統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修教材情景寫(xiě)作指導(dǎo)統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為核心架構(gòu)，情景寫(xiě)作作為任務(wù)群實(shí)施的重要載體，既呼應(yīng)《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中“真實(shí)語(yǔ)言運(yùn)用情境”的要求，也指向?qū)W生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)化。本文結(jié)合必修教材的寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)，從情境類(lèi)型、寫(xiě)作策略、實(shí)例優(yōu)化三個(gè)維度，為師生提供兼具學(xué)理支撐與實(shí)踐價(jià)值的指導(dǎo)路徑。一、情景寫(xiě)作的內(nèi)涵與教材定位情景寫(xiě)作并非簡(jiǎn)單的命題作文，而是基于特定語(yǔ)境、對(duì)象、目的的任務(wù)驅(qū)動(dòng)寫(xiě)作。統(tǒng)編教材的情景寫(xiě)作緊扣“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四大核心素養(yǎng)，通過(guò)單元導(dǎo)語(yǔ)、學(xué)習(xí)提示、寫(xiě)作任務(wù)的協(xié)同設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)（或擬真）的語(yǔ)言場(chǎng)景中解決問(wèn)題。以必修下冊(cè)“家鄉(xiāng)文化生活”單元為例：任務(wù)要求“調(diào)查家鄉(xiāng)的文化遺產(chǎn)、民俗風(fēng)情或文化生活現(xiàn)狀”，其設(shè)計(jì)意圖不僅是訓(xùn)練調(diào)查報(bào)告的格式，更指向“當(dāng)代文化參與”的素養(yǎng)——學(xué)生需以“文化傳承者”的身份，通過(guò)訪談、觀察、寫(xiě)作，理解家鄉(xiāng)文化的基因與困境，最終形成保護(hù)或創(chuàng)新的思考。這種寫(xiě)作，本質(zhì)是“在語(yǔ)言實(shí)踐中理解文化、建構(gòu)自我”。二、教材中情景寫(xiě)作的類(lèi)型與特征統(tǒng)編教材的情景寫(xiě)作可歸納為四大類(lèi)型，每種類(lèi)型都有其獨(dú)特的情境邏輯：1.任務(wù)驅(qū)動(dòng)型寫(xiě)作：以“問(wèn)題解決”為導(dǎo)向這類(lèi)寫(xiě)作通常設(shè)置一個(gè)具體的生活或?qū)W習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生調(diào)動(dòng)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)完成目標(biāo)。例如，必修上冊(cè)“邏輯的力量”單元的辯論稿寫(xiě)作，情境要素包括“辯論場(chǎng)景（課堂或校園辯論賽）”“正反方角色（如‘溫飽是/不是談道德的必要條件’）”“評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)（邏輯嚴(yán)密性、論據(jù)充分性）”。學(xué)生需結(jié)合邏輯推理規(guī)則，在“說(shuō)服受眾（評(píng)委、對(duì)手、觀眾）”的驅(qū)動(dòng)下構(gòu)建論證，思維的嚴(yán)謹(jǐn)性與語(yǔ)言的針對(duì)性是核心要求。2.應(yīng)用類(lèi)寫(xiě)作：服務(wù)“生活實(shí)踐”的表達(dá)應(yīng)用類(lèi)寫(xiě)作指向真實(shí)的生活場(chǎng)景，如“倡議書(shū)”“新聞特寫(xiě)”“書(shū)信”等。以必修上冊(cè)“詞云圖里的家國(guó)情懷”單元的新聞寫(xiě)作為例，情境設(shè)定為“校園記者報(bào)道校慶活動(dòng)”，需遵循新聞的“時(shí)效性、客觀性”，同時(shí)融入個(gè)人觀察（如“老校友捐贈(zèng)校史文物”的細(xì)節(jié)）。這類(lèi)寫(xiě)作的難點(diǎn)在于：既需恪守文體規(guī)范（如新聞導(dǎo)語(yǔ)的“5W1H”原則），又要避免語(yǔ)言的“程式化”，讓表達(dá)兼具實(shí)用性與人文性。3.文學(xué)性創(chuàng)作：文本情境的“遷移創(chuàng)新”文學(xué)創(chuàng)作類(lèi)任務(wù)常依托課文的藝術(shù)手法，要求學(xué)生在新情境中進(jìn)行模仿與創(chuàng)新。例如，學(xué)習(xí)《百合花》后寫(xiě)“戰(zhàn)爭(zhēng)中的溫情瞬間”小小說(shuō)，情境設(shè)定為“抗美援朝中的一次運(yùn)輸任務(wù)”，學(xué)生需借鑒原著的細(xì)節(jié)描寫(xiě)（如通訊員的步槍筒里的野花）、象征手法（百合花被的純潔），在新的戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)景中塑造人物、傳遞人文精神。這類(lèi)寫(xiě)作的關(guān)鍵是“情境遷移”——既要保留文本的藝術(shù)精髓，又要賦予新場(chǎng)景獨(dú)特的生命力。4.思辨性寫(xiě)作：回應(yīng)“社會(huì)議題”的思考思辨性寫(xiě)作要求學(xué)生對(duì)社會(huì)現(xiàn)象或文化議題進(jìn)行分析、批判與建構(gòu)。如必修上冊(cè)“信息時(shí)代的語(yǔ)文生活”單元的時(shí)評(píng)寫(xiě)作，情境設(shè)定為“分析‘算法推薦’對(duì)閱讀的影響”，學(xué)生需在“信息過(guò)載、認(rèn)知繭房”的現(xiàn)實(shí)背景中，結(jié)合事實(shí)論據(jù)（如某平臺(tái)的推薦機(jī)制案例）與邏輯分析（如“算法的工具理性與人文價(jià)值的沖突”），提出有深度的觀點(diǎn)。這類(lèi)寫(xiě)作的核心是“思維層級(jí)”——從現(xiàn)象描述到本質(zhì)追問(wèn)，再到建設(shè)性意見(jiàn)。三、情景寫(xiě)作的核心策略（一）情境認(rèn)知：解構(gòu)任務(wù)的“四維要素”寫(xiě)作任務(wù)的本質(zhì)是回答：誰(shuí)（寫(xiě)作者身份）在什么情況下（背景）對(duì)誰(shuí)（受眾）說(shuō)什么（內(nèi)容），達(dá)到什么目的（效果）。以“給2035年的自己寫(xiě)一封信”（必修上冊(cè)拓展任務(wù)）為例：身份：現(xiàn)在的高中生，需體現(xiàn)青春視角與成長(zhǎng)思考（如“當(dāng)下的迷茫與理想”）；背景：202X年的時(shí)代特征（如科技發(fā)展、文化自信的社會(huì)氛圍）；受眾：未來(lái)的自己，語(yǔ)氣應(yīng)兼具“回顧的溫情”與“展望的堅(jiān)定”；目的：梳理當(dāng)下、期許未來(lái)，需融入個(gè)人理想與時(shí)代使命（如“成為鄉(xiāng)村振興的參與者”）。通過(guò)解構(gòu)這四個(gè)要素，寫(xiě)作的“方向感”會(huì)更清晰。（二）素材整合：從“教材資源”到“生活體驗(yàn)”教材中的閱讀文本是寫(xiě)作的“素材庫(kù)”與“方法論”。例如，寫(xiě)“家鄉(xiāng)的文化名片”時(shí)：可借鑒《蘭亭集序》的“雅集文化”，分析家鄉(xiāng)端午龍舟的“社群紐帶功能”；結(jié)合《鄉(xiāng)土中國(guó)》的“差序格局”，解讀家族祠堂的“倫理秩序”；融入實(shí)地訪談（如老藝人的口述）、影像資料（如節(jié)慶照片），讓素材既有“文化厚度”，又具“生活質(zhì)感”。這種“文本+生活”的素材整合，能避免寫(xiě)作的“空泛化”。（三）文體適配：語(yǔ)言風(fēng)格的“場(chǎng)景化調(diào)試”不同文體有其“語(yǔ)言基因”，需根據(jù)情境調(diào)試風(fēng)格：演講稿（如“我心中的英雄”主題演講）：用短句、呼告、排比增強(qiáng)感染力（如“張桂梅校長(zhǎng)，您用粉筆在大山里畫(huà)出了希望的光！”），結(jié)合具體事例（如“華坪女高的晨讀聲”）；學(xué)術(shù)小論文（如“《紅樓夢(mèng)》中的飲食文化”）：語(yǔ)言需客觀嚴(yán)謹(jǐn)，引用原著文本（如“茄鲞的制作描寫(xiě)”），結(jié)合民俗學(xué)知識(shí)（如“清代貴族飲食的精致化”）。（四）思維深化：從“現(xiàn)象描述”到“本質(zhì)追問(wèn)”情景寫(xiě)作的深度在于思維的層級(jí)。以“城市‘共享自習(xí)室’的興起”時(shí)評(píng)為例：表層：描述現(xiàn)象（空間設(shè)計(jì)、用戶(hù)群體：“95后職場(chǎng)人占比60%”）；中層：分析原因（學(xué)習(xí)需求、社交孤獨(dú)、消費(fèi)文化：“知識(shí)付費(fèi)時(shí)代，‘自律’成為商品”）；深層：追問(wèn)本質(zhì)（知識(shí)付費(fèi)時(shí)代的學(xué)習(xí)異化、公共文化空間的缺失：“共享自習(xí)室的火爆，折射出社區(qū)圖書(shū)館的功能缺位”）；建議：提出建設(shè)性意見(jiàn)（如“社區(qū)圖書(shū)館引入‘自習(xí)+文化沙龍’模式”）。四、典型任務(wù)的寫(xiě)作優(yōu)化（以“家鄉(xiāng)文化生活”調(diào)查報(bào)告為例）1.情境還原教材要求“調(diào)查家鄉(xiāng)的文化遺產(chǎn)、民俗風(fēng)情或文化生活現(xiàn)狀”，需明確：身份：文化傳承的“記錄者”與“思考者”；受眾：家鄉(xiāng)文化推廣平臺(tái)（如“家鄉(xiāng)文旅公眾號(hào)”）；目的：為文化保護(hù)或創(chuàng)新提供建議。2.常見(jiàn)問(wèn)題與優(yōu)化路徑常見(jiàn)問(wèn)題優(yōu)化路徑---------------------------------------------------------------------------------------------素材堆砌（羅列非遺項(xiàng)目，缺乏分析）框架重構(gòu)：采用“文化基因—現(xiàn)實(shí)困境—活化路徑”結(jié)構(gòu)（如“皮影戲的敘事傳統(tǒng)—傳承人斷層—短視頻傳播嘗試”）視角單一（僅從“游客”視角描述）方法創(chuàng)新：結(jié)合“參與式觀察”（親身學(xué)習(xí)皮影操作）、“口述史”（記錄老藝人的學(xué)藝經(jīng)歷）建議空泛（“加強(qiáng)保護(hù)”等套話）建議落地：針對(duì)“傳承人斷層”，提出“校園非遺社團(tuán)+線上慕課”的培養(yǎng)模式（結(jié)合本地學(xué)校美育課程）五、教學(xué)與學(xué)習(xí)建議（一）教師層面：讓情境“活”起來(lái)1.情境創(chuàng)設(shè)的“在地化”：結(jié)合地方文化資源，如江南地區(qū)可設(shè)計(jì)“水鄉(xiāng)文化生態(tài)調(diào)查”，讓情景寫(xiě)作更具真實(shí)感；2.任務(wù)拆解的“階梯化”：將大任務(wù)分解為“選題論證—素材收集—初稿撰寫(xiě)—互評(píng)修改”等子任務(wù)，降低寫(xiě)作難度；3.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的“情境化”：圍繞“是否解決情境中的問(wèn)題”“是否適配受眾需求”設(shè)計(jì)量表（如演講稿評(píng)價(jià)包含“感染力”“說(shuō)服力”等指標(biāo)）。（二）學(xué)生層面：建立“情境—寫(xiě)作”的關(guān)聯(lián)1.情境日志：記錄生活中的真實(shí)寫(xiě)作場(chǎng)景（如給老師的請(qǐng)假條、社團(tuán)招新文案），分析其情境要素（身份、受眾、目的），積累經(jīng)驗(yàn)；2.善用教材“支架”：關(guān)注單元導(dǎo)語(yǔ)的“素養(yǎng)目標(biāo)”、學(xué)習(xí)提示的“方法指導(dǎo)”（如“如何進(jìn)行訪談”）、課文的“寫(xiě)作范例”（如《故都的秋》的抒情筆法）；3.跨界寫(xiě)作：將歷史、地理知識(shí)融入寫(xiě)作（如寫(xiě)“絲綢之路的文化交流”，結(jié)合歷史事件與文化散文寫(xiě)法），提升綜