小學(xué)階段閱讀教學(xué)法與材料策劃小學(xué)閱讀教學(xué)是語文核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵場(chǎng)域，2022版語文新課標(biāo)明確指向“文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”的綜合發(fā)展。閱讀教學(xué)法的科學(xué)設(shè)計(jì)與閱讀材料的精準(zhǔn)策劃，既關(guān)乎課堂實(shí)效，更影響學(xué)生閱讀素養(yǎng)的長(zhǎng)效積淀。本文結(jié)合學(xué)段特征與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從教學(xué)法分層實(shí)施、材料策劃多維建構(gòu)兩個(gè)維度，探討兼具專業(yè)性與實(shí)用性的操作路徑。一、教學(xué)法的學(xué)段適配性建構(gòu)小學(xué)低、中、高段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、閱讀能力發(fā)展需求差異顯著，教學(xué)法需遵循“梯度進(jìn)階、素養(yǎng)導(dǎo)向”原則，實(shí)現(xiàn)“興趣激發(fā)—能力建構(gòu)—思維深化”的螺旋上升。（一）低段（1-2年級(jí)）：情境化識(shí)字與繪本閱讀的融合策略低年段學(xué)生以形象思維為主，閱讀教學(xué)需錨定“興趣激發(fā)”與“基礎(chǔ)能力奠基”雙重目標(biāo)。教學(xué)法上可采用“游戲化識(shí)字+繪本圖文解碼”的整合模式：識(shí)字教學(xué)嵌入閱讀情境：將生字轉(zhuǎn)化為繪本中的“角色符號(hào)”，如在《小熊過橋》繪本中，把“橋、熊、怕”等字設(shè)計(jì)成故事角色的“名字標(biāo)簽”，通過“幫小熊找朋友（識(shí)字）”“給角色編臺(tái)詞（造句）”等游戲，讓識(shí)字自然融入故事理解，避免機(jī)械識(shí)字的枯燥感。繪本閱讀聚焦圖文互釋：引導(dǎo)學(xué)生觀察畫面細(xì)節(jié)（如角色表情、場(chǎng)景色彩），推測(cè)文字內(nèi)容；再結(jié)合文字反推畫面邏輯。以《大衛(wèi)不可以》為例，先觀察大衛(wèi)踩椅子的畫面，猜測(cè)“媽媽會(huì)說什么”，再對(duì)照文本“大衛(wèi)，不可以！”，理解圖文的情感呼應(yīng)，初步建立“圖文共生”的閱讀意識(shí)。（二）中段（3-4年級(jí)）：文本結(jié)構(gòu)感知與群文閱讀的進(jìn)階策略中年段學(xué)生邏輯思維萌芽，教學(xué)法需側(cè)重“結(jié)構(gòu)認(rèn)知”與“主題關(guān)聯(lián)”能力培養(yǎng)，構(gòu)建“單篇精讀+群文拓展”的進(jìn)階路徑：?jiǎn)纹虒W(xué)：思維導(dǎo)圖+問題鏈：以《富饒的西沙群島》為例，設(shè)計(jì)問題鏈“課文從哪幾方面寫西沙群島？（整體感知）→每個(gè)部分用了什么寫作手法？（細(xì)節(jié)分析）→哪些詞句讓你感受到‘富饒’？（語言品味）”，同步用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)“風(fēng)景→物產(chǎn)→展望”的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，幫助學(xué)生建立“內(nèi)容—結(jié)構(gòu)—語言”的閱讀邏輯。群文閱讀：主題關(guān)聯(lián)+對(duì)比分析：圍繞“神話故事中的英雄”主題，選取《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》，設(shè)計(jì)對(duì)比任務(wù)：“三位英雄的‘挑戰(zhàn)對(duì)象’‘行動(dòng)方式’‘精神內(nèi)核’有何異同？”，引導(dǎo)學(xué)生在文本群中發(fā)現(xiàn)文化共性（如“抗?fàn)幘瘛保┡c個(gè)性（如東方神話的“創(chuàng)世”、西方神話的“盜火”），培養(yǎng)文本關(guān)聯(lián)與思辨能力。（三）高段（5-6年級(jí)）：批判性閱讀與整本書閱讀的深度策略高年段學(xué)生思維趨向抽象，教學(xué)法需指向“思辨能力”與“整本書建構(gòu)”，采用“問題導(dǎo)向+任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的深度閱讀模式：批判性閱讀：觀點(diǎn)+證據(jù)：教學(xué)《“精彩極了”和“糟糕透了”》時(shí)，設(shè)計(jì)爭(zhēng)議性問題“父母的兩種評(píng)價(jià)，哪種更‘愛’？”，要求學(xué)生從文本中找細(xì)節(jié)（如父親的神態(tài)、母親的語言），結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)論證，培養(yǎng)“觀點(diǎn)+證據(jù)”的理性表達(dá)習(xí)慣，避免單一化解讀。整本書閱讀：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：以《西游記》為例，設(shè)計(jì)“取經(jīng)團(tuán)隊(duì)的‘協(xié)作密碼’”項(xiàng)目，分組完成“角色性格分析（文本摘錄）”“沖突事件中的分工（情節(jié)梳理）”“團(tuán)隊(duì)精神的現(xiàn)代啟示（聯(lián)系生活）”，通過多維度任務(wù)深化整本書理解，打破“只看熱鬧”的淺閱讀困境。二、閱讀材料策劃的專業(yè)維度與實(shí)踐流程閱讀材料是教學(xué)法的“載體”，其策劃需兼顧“適配性、梯度性、素養(yǎng)導(dǎo)向”，構(gòu)建“選—編—用—評(píng)”的閉環(huán)系統(tǒng)，確保材料與教學(xué)法的協(xié)同增效。（一）材料策劃的三大核心維度1.適配性：錨定學(xué)段與課標(biāo)低段材料需圖文比例高（如繪本、兒歌集），語言重復(fù)率高（如《猜猜我有多愛你》的句式模仿）；中段側(cè)重結(jié)構(gòu)清晰的敘事文、說明文（如《中國(guó)國(guó)家地理·少兒版》）；高段引入思辨性文本（如《小王子》的隱喻解讀），貼合課標(biāo)“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群要求。2.梯度性：構(gòu)建進(jìn)階閱讀鏈按“單篇—群文—整本書”梯度編排：?jiǎn)纹x經(jīng)典課文（如《落花生》），群文圍繞主題拓展（如“借物喻人”主題，補(bǔ)充《白楊》《荔枝蜜》），整本書選擇文學(xué)性與思想性兼具的作品（如《草房子》），形成“微觀—中觀—宏觀”的閱讀視野。3.素養(yǎng)導(dǎo)向：滲透四維目標(biāo)語言維度，材料需包含豐富修辭、句式（如《火燒云》的動(dòng)態(tài)描寫）；思維維度，設(shè)計(jì)“對(duì)比閱讀”（如《貓》與《母雞》的情感變化對(duì)比）；文化維度，融入傳統(tǒng)文化文本（如《論語》選段兒童解讀版）；審美維度，選取意境優(yōu)美的散文（如《荷塘月色》少兒節(jié)選）。（二）材料策劃的實(shí)踐流程1.需求分析：學(xué)情+課標(biāo)雙驅(qū)動(dòng)結(jié)合學(xué)情診斷（如學(xué)生閱讀興趣調(diào)查、前測(cè)錯(cuò)題分析）與課標(biāo)要求，確定材料主題（如“自然之美”“成長(zhǎng)故事”）與能力目標(biāo)（如中段“概括主要內(nèi)容”）。例如，若學(xué)生對(duì)“科學(xué)類文本”興趣低，可策劃“科幻故事+科普短文”的主題材料，降低認(rèn)知門檻。2.資源篩選：三維標(biāo)準(zhǔn)把關(guān)建立“文本質(zhì)量（經(jīng)典性、時(shí)代性）、難度適配（參考‘藍(lán)思值’或教師自主評(píng)估）、形式多元（文字、圖片、音頻、視頻）”的篩選標(biāo)準(zhǔn)。例如，篩選“傳統(tǒng)節(jié)日”主題材料時(shí)，可納入古詩(shī)（《元日》）、民俗短文（《端午的鴨蛋》節(jié)選）、動(dòng)畫視頻（《年的傳說》），豐富閱讀體驗(yàn)。3.序列設(shè)計(jì)：認(rèn)知+情感雙邏輯按“認(rèn)知邏輯+情感體驗(yàn)”編排材料。如“四季”主題，低段從兒歌《四季歌》、繪本《四季的故事》入手（具象感知），中段加入散文《四季之美》、科普文《植物的四季》（邏輯認(rèn)知），高段拓展到古詩(shī)《四時(shí)田園雜興》、哲思文《時(shí)間之書：余世存說二十四節(jié)氣》（文化思辨），形成從具象到抽象的認(rèn)知進(jìn)階。4.評(píng)估反饋：動(dòng)態(tài)調(diào)整材料通過“閱讀日志（學(xué)生記錄疑問與收獲）”“材料難度投票（1-5星自評(píng)）”“課堂互動(dòng)質(zhì)量（如群文討論的深度）”等方式，動(dòng)態(tài)調(diào)整材料內(nèi)容與編排順序。例如，若學(xué)生反饋“科普文理解困難”，可補(bǔ)充“科學(xué)漫畫”或“實(shí)驗(yàn)視頻”，降低理解難度。三、實(shí)踐案例：“四季之美”主題閱讀的教學(xué)法與材料協(xié)同設(shè)計(jì)以中段（3年級(jí)）“四季之美”主題為例，教學(xué)法與材料策劃的協(xié)同路徑如下：（一）材料組合：多元文本+跨學(xué)科資源核心文本：課文《秋天的雨》《美麗的小興安嶺》拓展文本：散文《夏日的原野》（節(jié)選）、古詩(shī)《詠柳》《山居秋暝》、科普短文《植物如何感知四季》非文本材料：四季風(fēng)景攝影集、二十四節(jié)氣動(dòng)畫短片（二）教學(xué)法實(shí)施：?jiǎn)纹x+群文比較+跨學(xué)科延伸1.單篇精讀（《秋天的雨》）：五感體驗(yàn)法讓學(xué)生閉眼聽秋雨的音頻，描述“聽到的秋天”，再對(duì)照文本中“香香的”“甜甜的”等詞句，體會(huì)通感修辭；用思維導(dǎo)圖梳理“秋雨的顏色—?dú)馕丁曇簟苯Y(jié)構(gòu)，建立“景物特點(diǎn)+寫作手法”的閱讀認(rèn)知。2.群文比較：四季意象的文化解讀圍繞“四季的獨(dú)特表達(dá)”，分組對(duì)比“文本中的四季意象”（如《詠柳》的春之柔美vs《山居秋暝》的秋之靜謐），用表格記錄“季節(jié)、意象、情感”，培養(yǎng)概括與對(duì)比能力，滲透文化審美。3.跨學(xué)科延伸：科學(xué)與文學(xué)的對(duì)話結(jié)合科普短文《植物如何感知四季》，開展“綠豆生長(zhǎng)實(shí)驗(yàn)”，將科學(xué)觀察日記（如“綠豆在春季/冬季的生長(zhǎng)速度”）與散文《夏日的原野》的描寫（如“夏天的植物瘋長(zhǎng)”）對(duì)比，體會(huì)“文學(xué)想象”與“科學(xué)事實(shí)”的差異，拓展閱讀的思維深度。（三）效果反饋：素養(yǎng)發(fā)展的多維驗(yàn)證學(xué)生通過多元材料，不僅掌握了“抓住景物特點(diǎn)”的寫作方法，更在古詩(shī)、科普文的對(duì)比中，理解了四季的文化內(nèi)涵與科學(xué)規(guī)律。課堂觀察顯示，85%的學(xué)生能主動(dòng)關(guān)聯(lián)不同文本的四季意象，閱讀興趣與思維深度同步提升。四、反思與優(yōu)化：教學(xué)法與材料策劃的動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)閱讀教學(xué)法與材料策劃并非靜態(tài)方案，需在實(shí)踐中持續(xù)優(yōu)化，形成“教—學(xué)—評(píng)”的動(dòng)態(tài)閉環(huán)。（一）基于學(xué)情的彈性調(diào)整定期開展“閱讀素養(yǎng)診斷”，如低段學(xué)生識(shí)字量不足，可在材料中增加“識(shí)字錦囊”（如難字的象形圖解）；高段學(xué)生思辨能力薄弱，可在群文閱讀中增設(shè)“辯論任務(wù)”（如“科技發(fā)展讓四季失去詩(shī)意？”），倒逼材料與教學(xué)法的針對(duì)性優(yōu)化。（二）技術(shù)賦能的材料創(chuàng)新引入數(shù)字閱讀資源（如“學(xué)習(xí)強(qiáng)國(guó)”少兒版的有聲繪本、“國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)”的閱讀微課），將AR技術(shù)融入繪本閱讀（如掃描《恐龍大陸》繪本，呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)恐龍場(chǎng)景），拓展閱讀的感官體驗(yàn)，為教學(xué)法創(chuàng)新提供技術(shù)支撐。（三）教師專業(yè)共同體的建構(gòu)通過“主題教研+課例研磨”，如每月開展“閱讀材料策劃工作坊”，教師分享優(yōu)質(zhì)材料資源（如“適合高段的思辨性文本清單”），共同打磨教學(xué)法（如