一、小學(xué)六年級古詩詞情感體會的教學(xué)價值與目標(biāo)定位演講人小學(xué)六年級古詩詞情感體會的教學(xué)價值與目標(biāo)定位01古詩詞情感體會的四大核心方法與教學(xué)實踐02六年級上冊古詩詞的情感類型與典型文本分析03古詩詞情感體會的教學(xué)實施與評價建議04目錄2025小學(xué)六年級語文上冊古詩詞情感體會課件作為深耕小學(xué)語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終認(rèn)為，古詩詞是小學(xué)語文教材中最具文化溫度與情感深度的文本載體。尤其是六年級上冊的古詩詞，既承接中年級的積累性學(xué)習(xí)，又為初中的鑒賞性學(xué)習(xí)奠基，其核心教學(xué)任務(wù)不僅是讓學(xué)生“讀通”“背熟”，更要引導(dǎo)他們“讀懂”“共情”。今天，我將圍繞“2025小學(xué)六年級語文上冊古詩詞情感體會”這一主題，從教學(xué)價值、情感類型、體會方法、實施策略四個維度展開分享，與各位同仁共同探討如何讓古詩詞的情感教育真正落地。01小學(xué)六年級古詩詞情感體會的教學(xué)價值與目標(biāo)定位1教學(xué)價值：文化傳承與生命成長的雙重意義六年級是小學(xué)階段的“收官年級”，也是學(xué)生從形象思維向抽象思維過渡的關(guān)鍵期。此時的古詩詞學(xué)習(xí)，已不再局限于“記誦名句”的淺層目標(biāo)，而是需要通過情感體會實現(xiàn)三重價值：文化基因的喚醒：六年級上冊所選古詩詞（如《宿建德江》《六月二十七日望湖樓醉書》《西江月夜行黃沙道中》《書湖陰先生壁》等）多為唐宋名家作品，涵蓋山水田園、邊塞風(fēng)光、生活即景等主題，每一首都是中華文化“詩性智慧”的濃縮。引導(dǎo)學(xué)生體會其中的情感，本質(zhì)上是在幫他們觸摸民族文化的精神脈絡(luò)。審美能力的提升：古詩詞的情感表達(dá)往往“言有盡而意無窮”，需要學(xué)生調(diào)動聯(lián)想、想象等能力去“補(bǔ)白”。例如《書湖陰先生壁》中“一水護(hù)田將綠繞，兩山排闥送青來”的擬人化描寫，表面寫自然之景，實則暗含詩人對高潔品格的追求。這種“景中情”的體會過程，正是審美感知力、想象力的培養(yǎng)過程。1教學(xué)價值：文化傳承與生命成長的雙重意義情感共鳴的建構(gòu)：六年級學(xué)生已具備一定的生活經(jīng)驗（如離別、思鄉(xiāng)、對自然的熱愛），古詩詞中的情感（如羈旅之思、豁達(dá)胸襟、田園之樂）能與他們的生命體驗產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。我曾在教學(xué)《宿建德江》時，有學(xué)生說：“我暑假跟爸爸媽媽去外地旅游，晚上住在酒店，看著窗外的月亮，突然特別想家里的小狗，原來孟浩然的‘江清月近人’也是這種感覺！”這種跨越千年的情感共鳴，能讓學(xué)生真正感受到“古詩不古”。2核心目標(biāo)：基于課標(biāo)與學(xué)情的精準(zhǔn)定位依據(jù)2022版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，結(jié)合六年級學(xué)生“能初步把握文本的主要內(nèi)容，體會文本表達(dá)的思想感情”的能力基礎(chǔ)，我們將古詩詞情感體會的教學(xué)目標(biāo)細(xì)化為：知識目標(biāo)：掌握“意象”“意境”“抒情方式”等基礎(chǔ)概念，能結(jié)合注釋與背景資料梳理古詩詞的情感脈絡(luò)；能力目標(biāo)：通過誦讀、想象、比較等方法，初步具備“由景入情”“因事悟情”“知人論世”的情感分析能力；情感目標(biāo)：在體會古詩詞情感的過程中，感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力，形成對古詩詞的熱愛之情，提升文化自信。02六年級上冊古詩詞的情感類型與典型文本分析六年級上冊古詩詞的情感類型與典型文本分析要引導(dǎo)學(xué)生體會古詩詞的情感，首先需要教師自身對教材中的情感類型有清晰的梳理。六年級上冊的古詩詞雖數(shù)量不多（以人教版為例，共4首），但情感類型豐富，可歸納為以下四類：1山水之趣：自然情懷的詩意表達(dá)代表篇目：《六月二十七日望湖樓醉書》（蘇軾）、《西江月夜行黃沙道中》（辛棄疾）這兩首詞均以自然景物為描寫對象，但情感側(cè)重點(diǎn)不同：蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》通過“黑云翻墨”“白雨跳珠”“風(fēng)卷云散”“水天相接”四幅驟雨圖，展現(xiàn)了西湖夏日暴雨來去匆匆的奇景。詩中“醉”字既是“醉酒”，更是“醉景”，傳遞出詩人對自然變化之趣的驚喜與欣賞。教學(xué)時，我會讓學(xué)生圈出“翻”“跳”“卷”“望”等動詞，通過動作模仿感受詩句的動態(tài)美，進(jìn)而體會“熱愛自然”的情感內(nèi)核。辛棄疾的《西江月夜行黃沙道中》則以“明月別枝驚鵲”“清風(fēng)半夜鳴蟬”“稻花香里說豐年”等意象，描繪了一幅寧靜祥和的鄉(xiāng)村夏夜圖。與蘇軾的“奇趣”不同，辛棄疾的“趣”更偏向“平和”，暗含對田園生活的向往。1山水之趣：自然情懷的詩意表達(dá)我曾讓學(xué)生對比“驚鵲”與“鳴蟬”的聲音描寫，討論“為什么吵鬧的蟬鳴反而讓人覺得寧靜”，學(xué)生通過思考得出：“因為詩人心里是安適的，所以連蟬鳴都成了田園的樂章?！边@種由“聲”到“情”的分析，能有效提升情感體會的深度。2羈旅之思：漂泊心境的含蓄抒發(fā)代表篇目：《宿建德江》（孟浩然）這是一首典型的羈旅詩，全詩僅20字，卻將“客愁”寫得細(xì)膩深沉。詩的前兩句“移舟泊煙渚，日暮客愁新”直點(diǎn)“客愁”，后兩句“野曠天低樹，江清月近人”以景結(jié)情：原野空曠，天比樹低，本是開闊之景，卻因“客”的孤獨(dú)而顯得壓抑；江水清澈，月與人近，本是溫暖之象，卻更反襯出無人相伴的寂寞。教學(xué)中，我會引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“新”字——“客愁”為何是“新”的？結(jié)合孟浩然的生平（一生未中進(jìn)士，長期漫游），學(xué)生能理解：這“新愁”不僅是當(dāng)下的孤寂，更是對人生漂泊的感慨。有學(xué)生曾提問：“為什么月‘近人’反而更愁？”這正是體會情感的關(guān)鍵——近在咫尺的月，恰如遠(yuǎn)在天涯的歸人，愈近愈思，愈思愈痛。3高潔之志：人格追求的隱喻表達(dá)代表篇目：《書湖陰先生壁》（王安石）這是一首題壁詩，表面上是夸贊鄰居湖陰先生的居所環(huán)境清幽，實則是詩人自我品格的寫照。詩中“茅檐長掃凈無苔，花木成畦手自栽”突出“凈”與“齊”，暗示主人的高潔與勤勉；“一水護(hù)田將綠繞，兩山排闥送青來”以“護(hù)”“送”等擬人化動詞，賦予山水以人情，既寫自然之趣，更喻指詩人對“山水知己”的向往。教學(xué)時，我會補(bǔ)充王安石的變法背景——他晚年退居江寧，雖遠(yuǎn)離政治中心，卻依然保持著清正的品格。學(xué)生通過“知人論世”，能更深刻地理解“山水”背后的精神追求。有學(xué)生在筆記中寫道：“原來王安石不是單純寫景，他是把自己的理想都‘種’在詩里了?！边@種“隱喻”的情感表達(dá)方式，正是古詩詞的魅力所在。4哲理之思：生活智慧的凝練升華（注：六年級上冊教材中此類篇目較少，但可結(jié)合拓展閱讀補(bǔ)充，如《題西林壁》等）古詩詞中常有“以小見大”的哲理句，如蘇軾的“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。這類詩句的情感體會需引導(dǎo)學(xué)生從“現(xiàn)象”到“本質(zhì)”：先理解字面意思（為什么看不清廬山？因為在山里），再聯(lián)系生活（比如和同學(xué)吵架時，為什么總覺得自己有理？因為“身在其中”），最后提煉哲理（跳出局限，才能客觀看待問題）。這種“由事入理”的情感體會，能培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維。03古詩詞情感體會的四大核心方法與教學(xué)實踐古詩詞情感體會的四大核心方法與教學(xué)實踐明確了情感類型與文本特點(diǎn)后，關(guān)鍵是要教給學(xué)生“體會情感”的方法。結(jié)合多年教學(xué)實踐，我總結(jié)出以下四種可操作、易遷移的方法：1知人論世法：勾連背景，理解情感根源“知人論世”是孟子提出的文學(xué)批評方法，指了解作者的生平、思想及寫作背景，才能準(zhǔn)確把握作品情感。六年級學(xué)生對古詩的背景知識了解有限，教師需提供“關(guān)鍵信息”而非“全盤灌輸”。操作步驟：①課前讓學(xué)生通過資料卡（教師設(shè)計）收集作者的“關(guān)鍵經(jīng)歷”（如孟浩然的漫游生涯、王安石的退隱生活）；②課堂上用2-3分鐘提煉與詩歌情感相關(guān)的背景（如《宿建德江》重點(diǎn)講“孟浩然未中進(jìn)士，漂泊在外”）；1知人論世法：勾連背景，理解情感根源引導(dǎo)學(xué)生思考：“這些經(jīng)歷可能如何影響詩人的情感？”教學(xué)案例：教學(xué)《西江月夜行黃沙道中》時，我補(bǔ)充了辛棄疾當(dāng)時罷官閑居上饒的背景。學(xué)生原本認(rèn)為“稻花香里說豐年”只是寫豐收之樂，了解背景后意識到：“辛棄疾是愛國詞人，即使閑居，也關(guān)心百姓的收成，這種‘樂’里其實藏著對國家安定的期盼。”這種“背景—情感”的勾連，讓情感體會更有深度。3.2意象分析法：解碼符號，感知情感密碼古詩詞中的“意象”（如“月”代表思鄉(xiāng)，“柳”代表離別）是情感的“密碼”。六年級學(xué)生已接觸過一些常見意象，教師需引導(dǎo)他們“由象及情”，并注意同一意象的不同情感（如“月”有時是“團(tuán)圓”，有時是“孤獨(dú)”）。操作步驟：1知人論世法：勾連背景，理解情感根源引導(dǎo)學(xué)生思考：“這些經(jīng)歷可能如何影響詩人的情感？”①圈出詩中的“意象”（如《宿建德江》的“煙渚”“日暮”“樹”“月”）；②回憶或查閱意象的常見寓意（如“日暮”常指孤寂、歸思）；③結(jié)合詩句分析意象的“特殊表達(dá)”（如“江清月近人”中的“月”不是團(tuán)圓月，而是“獨(dú)對月”）；④總結(jié)意象組合傳遞的整體情感（如“煙渚+日暮”營造蒼茫感，“樹+月”強(qiáng)化孤獨(dú)感）。教學(xué)提示：避免讓學(xué)生死記硬背“意象=情感”的公式，而是通過具體詩句引導(dǎo)他們“具體問題具體分析”。例如“柳”在“客舍青青柳色新”中是“送別”，在“碧玉妝成一樹高”中是“春景”，需結(jié)合語境判斷。3誦讀感悟法：聲入詩心，共情情感起伏“三分詩，七分讀”，誦讀是體會古詩詞情感最直接的方法。六年級學(xué)生已具備一定的朗讀能力，教師需指導(dǎo)他們通過“語氣、節(jié)奏、重音”的變化，將情感“讀”出來。操作策略：初讀——讀準(zhǔn)節(jié)奏：根據(jù)古詩的平仄、對仗劃分節(jié)奏（如《宿建德江》：移舟/泊/煙渚，日暮/客/愁新）；精讀——讀出語氣：結(jié)合情感確定語氣（如《六月二十七日望湖樓醉書》的“奇”用輕快的語氣，《宿建德江》的“愁”用低沉的語氣）；悟讀——讀出品味：通過范讀、配樂讀、角色讀（如扮演詩人）等方式，讓學(xué)生在反復(fù)誦讀中“代入”詩人的心境。3誦讀感悟法：聲入詩心，共情情感起伏教學(xué)案例：教學(xué)《書湖陰先生壁》時，我先讓學(xué)生自由朗讀，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生讀得“平”而“快”。于是我范讀第二句“花木成畦手自栽”，故意放慢語速，重讀“手自栽”，學(xué)生立刻意識到：“這里要讀出對湖陰先生勤勞的贊美，所以不能讀得太快?！彪S后他們嘗試用“欣賞、贊嘆”的語氣朗讀，情感體會自然更到位。4生活聯(lián)想法：鏈接經(jīng)驗，激活情感共鳴古詩詞的情感之所以能跨越千年，是因為它與人類共通的情感體驗相連。教師需引導(dǎo)學(xué)生將詩中的情感與自己的生活經(jīng)驗鏈接，讓“古人之情”變成“我的感受”。操作路徑：場景聯(lián)想：如讀《西江月夜行黃沙道中》，讓學(xué)生回憶“夏天的夜晚，和家人在院子里納涼”的場景，感受“稻花香”“蛙聲”帶來的親切感；情感遷移：如讀《宿建德江》的“客愁”，讓學(xué)生分享“自己離開家人，獨(dú)自在外”的經(jīng)歷（如參加夏令營），討論“那種想念又有點(diǎn)孤單的感覺，和詩人有什么相似？”；創(chuàng)意表達(dá)：鼓勵學(xué)生用繪畫、寫短詩等方式，將“詩中情”轉(zhuǎn)化為“我之情”（如為《六月二十七日望湖樓醉書》配一幅“暴雨驟晴”的畫，并在旁邊寫幾句自己看雨的感受）。4生活聯(lián)想法：鏈接經(jīng)驗，激活情感共鳴教學(xué)反饋：這種方法最受學(xué)生歡迎。曾有學(xué)生在《宿建德江》的學(xué)習(xí)單上寫道：“我去年去奶奶家，晚上睡覺前想媽媽，躲在被子里哭。原來孟浩然也這樣，古詩里的人好像就在我身邊。”這種“情感在場”的體驗，才是真正的“讀懂”。04古詩詞情感體會的教學(xué)實施與評價建議1課堂活動設(shè)計：從“教情感”到“悟情感”傳統(tǒng)的古詩詞教學(xué)容易陷入“串講翻譯—總結(jié)情感”的模式，學(xué)生被動接受。要讓情感體會真正發(fā)生，需設(shè)計“沉浸式”的課堂活動：情境任務(wù)法：如教學(xué)《宿建德江》時，設(shè)計“古代旅行日記”任務(wù)——假設(shè)你是孟浩然，用現(xiàn)代日記的形式記錄這晚的所見所感，必須包含“煙渚、日暮、客愁、月”等關(guān)鍵詞。學(xué)生在寫作中自然會思考“為什么看到月會更愁”，情感體會更主動。小組辯論法：針對有爭議的情感點(diǎn)展開辯論（如《西江月夜行黃沙道中》的“說豐年”是“詞人自己說”還是“農(nóng)人說”），學(xué)生通過查閱資料、結(jié)合語境論證觀點(diǎn)，情感分析能力顯著提升。跨詩比較法：將同一情感類型的詩對比閱讀（如《宿建德江》與《天凈沙秋思》對比，體會“客愁”的不同表達(dá)），學(xué)生在比較中更能抓住“情感的獨(dú)特性”。2評價方式：從“結(jié)果評價”到“過程評價”情感體會是一個動態(tài)的過程，評價需關(guān)注“學(xué)生是否在思考”“是否有獨(dú)特的感悟”，而非“是否答對了標(biāo)準(zhǔn)答案”。建議采用多元評價：學(xué)習(xí)單評價：設(shè)計“情感體會學(xué)習(xí)單”（包含“我圈出的意象”“我想到的背景”“我的感受”等板塊），關(guān)注學(xué)生的思維過程；課堂表現(xiàn)評價：通過觀察學(xué)生的朗讀、討論、提問，記錄“是否能提出有價值的問題”“是否能結(jié)合生活經(jīng)驗談感受”；成果展示評價：鼓勵學(xué)生通過詩配畫、古詩新唱、情景劇等方式展示對情感的理解，評價其“創(chuàng)意性”與“情感契合度”。案例：在《書湖陰先生壁》的學(xué)習(xí)中，有學(xué)生將后兩句改編成小劇本：“（山水?dāng)M人化）水說：‘我來幫先生護(hù)著田吧！’山說：‘我來給先生送點(diǎn)綠吧！’”這種改編既符合原詩的擬人手法，又體現(xiàn)了學(xué)生對“山水寄情”的理解，應(yīng)給予高度肯定。2評價方式：從“結(jié)果評價”到“過程評價”結(jié)語：讓古詩詞的情感成為學(xué)生生命的底色回顧今天的分享，我們從教學(xué)價值談到情感類型，從體會方法談到實施策略，核心始終是“如何讓學(xué)生真正走進(jìn)古詩詞的情感世界”。作