大學(xué)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程在線作業(yè)設(shè)計(jì)在數(shù)字化教學(xué)轉(zhuǎn)型的背景下，大學(xué)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的在線教學(xué)面臨著如何通過作業(yè)設(shè)計(jì)激活學(xué)習(xí)主動性、深化文學(xué)理解與思辨能力的挑戰(zhàn)?，F(xiàn)當(dāng)代文學(xué)以其與社會思潮、文化轉(zhuǎn)型的緊密關(guān)聯(lián)，要求作業(yè)設(shè)計(jì)既扎根文本細(xì)讀，又能引導(dǎo)學(xué)生突破課堂時空限制，在更廣闊的學(xué)術(shù)與創(chuàng)作場域中建構(gòu)知識體系。本文結(jié)合現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的學(xué)科特質(zhì)，從作業(yè)設(shè)計(jì)的原則、類型創(chuàng)新、實(shí)施策略與評價體系四個維度，探討兼具專業(yè)性與實(shí)踐性的在線作業(yè)范式，為提升課程教學(xué)質(zhì)量提供可行路徑。一、作業(yè)設(shè)計(jì)的核心原則現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的在線作業(yè)需兼顧文學(xué)學(xué)科的人文性與在線教學(xué)的交互性，遵循以下原則：（一）目標(biāo)導(dǎo)向：錨定文學(xué)素養(yǎng)的梯度培養(yǎng)作業(yè)目標(biāo)應(yīng)對應(yīng)課程的知識、能力與素養(yǎng)目標(biāo)。例如，基礎(chǔ)階段通過文本細(xì)讀作業(yè)夯實(shí)學(xué)生對經(jīng)典作品的語言感知力（如分析《狂人日記》的敘事視角與象征系統(tǒng)）；進(jìn)階階段通過比較研究作業(yè)（如魯迅與沈從文鄉(xiāng)土?xí)鴮懙牟町悾┡囵B(yǎng)學(xué)術(shù)思辨能力；高階階段通過創(chuàng)作實(shí)踐作業(yè)（如模仿《邊城》的抒情筆法創(chuàng)作短篇）實(shí)現(xiàn)文學(xué)審美與表達(dá)的內(nèi)化。目標(biāo)的梯度設(shè)計(jì)需與課程模塊（如“現(xiàn)代文學(xué)思潮”“當(dāng)代小說轉(zhuǎn)型”等）深度耦合，避免作業(yè)的碎片化。（二）能力本位：從“知識復(fù)現(xiàn)”到“問題解決”突破傳統(tǒng)作業(yè)的“讀后感”“知識點(diǎn)填空”模式，轉(zhuǎn)向以問題為驅(qū)動的任務(wù)設(shè)計(jì)。例如，針對“先鋒文學(xué)的敘事實(shí)驗(yàn)”主題，設(shè)計(jì)“為《岡底斯的誘惑》繪制敘事線索圖并分析其反傳統(tǒng)敘事的文化動因”的作業(yè)，要求學(xué)生整合文本分析、思潮研究與社會語境解讀能力。此類作業(yè)需引導(dǎo)學(xué)生從“被動接受”轉(zhuǎn)向“主動探究”，在解決問題的過程中掌握文學(xué)批評的方法。（三）過程性嵌入：構(gòu)建動態(tài)學(xué)習(xí)閉環(huán)在線作業(yè)不應(yīng)僅作為“最終成果”，而應(yīng)成為學(xué)習(xí)過程的有機(jī)組成。例如，在“現(xiàn)代詩歌研究”單元，可設(shè)計(jì)階梯式作業(yè)鏈：先通過在線問卷星完成“穆旦詩歌意象的初步感知”（知識檢測），再以小組形式在騰訊文檔協(xié)作完成“穆旦與馮至十四行詩的意象系統(tǒng)比較”（協(xié)作探究），最后以個人博客發(fā)布“穆旦詩歌的現(xiàn)代性困境”的思辨短文（深度創(chuàng)作）。過程性作業(yè)通過“檢測—探究—創(chuàng)作”的閉環(huán)，推動認(rèn)知從淺入深。（四）技術(shù)適配：工具服務(wù)于文學(xué)性表達(dá)選擇在線工具時，需平衡技術(shù)便捷性與文學(xué)性呈現(xiàn)的需求。例如，分析《白鹿原》的家族敘事時，用思維導(dǎo)圖工具（如XMind）梳理人物關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，比純文字分析更直觀；展示創(chuàng)作類作業(yè)時，用公眾號推文（插入音頻朗誦、手繪插畫）增強(qiáng)文學(xué)感染力；開展學(xué)術(shù)討論時，用雨課堂的彈幕互動或超星的討論區(qū)實(shí)現(xiàn)即時碰撞。技術(shù)工具應(yīng)成為文學(xué)理解的“腳手架”，而非形式大于內(nèi)容的炫技。二、作業(yè)類型的創(chuàng)新設(shè)計(jì)結(jié)合現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的文本特質(zhì)與在線教學(xué)的互動優(yōu)勢，可設(shè)計(jì)四類核心作業(yè)類型：（一）文本研讀類：深耕經(jīng)典的“沉浸式”作業(yè)1.比較閱讀工作坊選取同主題的跨時代作品（如“鄉(xiāng)土?xí)鴮憽保呼斞浮豆枢l(xiāng)》、莫言《紅高粱家族》、阿來《塵埃落定》），要求學(xué)生以小組為單位，在騰訊文檔中協(xié)作完成“主題演變時間軸+文本細(xì)節(jié)對比表+文化語境分析”的可視化報告。作業(yè)成果可通過在線會議進(jìn)行“文學(xué)沙龍”式展示，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“鄉(xiāng)土”意象的符號嬗變。2.文學(xué)意象的跨媒介解碼以《雨巷》的“丁香姑娘”、《廢都》的“莊之蝶”等意象為對象，要求學(xué)生從“文本意象—影視改編（如《城南舊事》中的‘駱駝’）—當(dāng)代藝術(shù)創(chuàng)作（如裝置藝術(shù)中的‘荒原’）”三個維度，在B站專欄或小紅書發(fā)布圖文解析，探索文學(xué)意象的跨媒介生命力。（二）創(chuàng)作實(shí)踐類：激活表達(dá)的“生成性”作業(yè)1.文體仿寫與變形模仿現(xiàn)當(dāng)代作家的經(jīng)典文體：如學(xué)習(xí)汪曾祺的“散文化小說”，創(chuàng)作一篇“以食物為線索的故鄉(xiāng)記憶”短篇；借鑒海子的“麥地詩學(xué)”，寫一組“校園意象”的現(xiàn)代詩。作業(yè)需附“創(chuàng)作札記”，分析模仿對象的文體特征（如語言節(jié)奏、意象系統(tǒng)）及自我表達(dá)的創(chuàng)新點(diǎn)，上傳至班級文學(xué)公眾號，通過讀者留言實(shí)現(xiàn)創(chuàng)作反饋。2.文學(xué)地圖的繪制與敘事以“現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)中的北京/上海/邊城”為主題，要求學(xué)生結(jié)合文本（如老舍《四世同堂》、王安憶《長恨歌》、沈從文《邊城》）與實(shí)地（或虛擬）考察，用Miro白板繪制“文學(xué)地理圖譜”，標(biāo)注作品中的空間符號（如茶館、弄堂、渡口），并撰寫“空間敘事與城市精神”的短文，實(shí)現(xiàn)文學(xué)與地域文化的互文解讀。（三）學(xué)術(shù)探究類：培育規(guī)范的“研究性”作業(yè)1.微型學(xué)術(shù)史梳理針對某一文學(xué)現(xiàn)象（如“朦朧詩論爭”“新寫實(shí)小說的崛起”），要求學(xué)生在CNKI、萬方等平臺檢索近十年的研究文獻(xiàn)，用NoteExpress整理文獻(xiàn)脈絡(luò)，撰寫“研究熱點(diǎn)與學(xué)術(shù)空白”的綜述報告。作業(yè)需訓(xùn)練文獻(xiàn)檢索、綜述寫作與學(xué)術(shù)判斷能力，為學(xué)年論文奠定基礎(chǔ)。2.作家手稿的數(shù)字化細(xì)讀利用“中國現(xiàn)代文學(xué)館”“巴金故居”等機(jī)構(gòu)的線上手稿資源（如魯迅《阿Q正傳》手稿、張愛玲《小團(tuán)圓》修改稿），要求學(xué)生對比手稿與定稿的差異，分析作家的創(chuàng)作思維軌跡，形成“手稿修改與文本生成”的研究小報告，培養(yǎng)版本學(xué)與創(chuàng)作心理學(xué)的研究意識。（四）情境模擬類：還原現(xiàn)場的“體驗(yàn)式”作業(yè)1.文學(xué)論爭的角色扮演模擬“關(guān)于現(xiàn)代主義文學(xué)的論爭”（如80年代“朦朧詩”的批評與辯護(hù)），學(xué)生分組扮演“保守派批評家”“先鋒詩人”“普通讀者”等角色，在騰訊會議中圍繞“文學(xué)是否應(yīng)服務(wù)于政治/大眾”展開辯論。作業(yè)前需提供歷史文獻(xiàn)（如相關(guān)評論文章），要求學(xué)生撰寫“角色立場說明書”，還原論爭的歷史語境與思想張力。2.虛擬文學(xué)期刊的編輯實(shí)踐以小組為單位創(chuàng)辦“虛擬文學(xué)期刊”（如《新青年》復(fù)刻版、《今天》詩刊同人版），在公眾號或語雀平臺發(fā)布。學(xué)生需完成“選題策劃—作品組稿（原創(chuàng)+經(jīng)典選載）—評論撰寫—版式設(shè)計(jì)”全流程，體驗(yàn)文學(xué)傳播的實(shí)踐邏輯，理解文學(xué)期刊與文學(xué)生態(tài)的互動關(guān)系。三、作業(yè)實(shí)施的優(yōu)化策略（一）分層設(shè)計(jì)：適配多元學(xué)習(xí)需求根據(jù)學(xué)生的文學(xué)基礎(chǔ)與興趣，設(shè)計(jì)“基礎(chǔ)型—拓展型—挑戰(zhàn)型”三級作業(yè)菜單。例如，基礎(chǔ)型作業(yè)為“《吶喊》中‘看客’形象的文本梳理”；拓展型為“‘看客’形象在當(dāng)代網(wǎng)絡(luò)輿論中的變形”；挑戰(zhàn)型為“‘看客’文化的跨文化比較（如魯迅與契訶夫筆下的旁觀者）”。學(xué)生可自主選擇作業(yè)難度，教師通過“作業(yè)契約”明確不同層級的評價標(biāo)準(zhǔn)，兼顧公平性與個性化。（二）過程性指導(dǎo)：構(gòu)建在線支持網(wǎng)絡(luò)1.階梯式任務(wù)拆解：將復(fù)雜作業(yè)（如學(xué)術(shù)綜述）拆解為“選題確認(rèn)—文獻(xiàn)檢索—框架搭建—初稿撰寫—修改完善”五個階段，每個階段設(shè)置“checkpoint”（如選題會、框架互評），通過微信群或?qū)W習(xí)通的“作業(yè)進(jìn)度跟蹤”功能，及時解決學(xué)生的卡點(diǎn)問題。2.學(xué)術(shù)共同體建設(shè)：組建“文學(xué)研讀小組”，通過釘釘群開展“每周一文”共讀活動，教師定期發(fā)布“細(xì)讀導(dǎo)引”（如“《圍城》的比喻藝術(shù)：從‘鳥籠婚姻’到‘方鴻漸的行李箱’”），引導(dǎo)學(xué)生從“個人閱讀”走向“群體闡釋”，在互動中深化理解。（三）技術(shù)工具的整合與創(chuàng)新1.輕量化工具組合：文本分析用“騰訊文檔+思維導(dǎo)圖”，創(chuàng)作展示用“公眾號+短視頻”，學(xué)術(shù)協(xié)作用“Zotero+語雀”，形成“閱讀—分析—創(chuàng)作—展示”的工具閉環(huán)，降低技術(shù)使用門檻。2.虛擬仿真的運(yùn)用：利用“元宇宙”平臺（如希壤）搭建“文學(xué)博物館”，學(xué)生可在虛擬空間中“參觀”作家書房、文學(xué)事件發(fā)生地（如“五四”時期的北大紅樓），通過場景化體驗(yàn)增強(qiáng)對文學(xué)語境的感知，此類作業(yè)可結(jié)合VR設(shè)備或手機(jī)端全景漫游實(shí)現(xiàn)。四、評價體系的重構(gòu)：從“分?jǐn)?shù)判定”到“成長賦能”現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)在線作業(yè)的評價需突破“對錯二元”的傳統(tǒng)模式，構(gòu)建多元、動態(tài)的評價體系：（一）評價主體的多元化1.學(xué)生自評：通過“作業(yè)反思日志”，要求學(xué)生總結(jié)“本次作業(yè)的知識收獲、能力突破、待改進(jìn)之處”，重點(diǎn)關(guān)注“我如何理解了文學(xué)的某個問題”，而非單純的“完成度”。2.同伴互評：在創(chuàng)作類、協(xié)作類作業(yè)中，采用“匿名互評+評語反饋”機(jī)制。例如，文學(xué)公眾號的作品互評，需從“意象創(chuàng)新性”“語言表現(xiàn)力”“主題深度”三個維度打分，并撰寫“我從這篇作品中學(xué)到了什么”的評語，促進(jìn)學(xué)生間的審美對話。3.教師導(dǎo)評：教師評價需兼具“學(xué)術(shù)規(guī)范指導(dǎo)”與“人文關(guān)懷”。例如，對學(xué)術(shù)類作業(yè)，重點(diǎn)反饋“文獻(xiàn)綜述的邏輯結(jié)構(gòu)”“論點(diǎn)的學(xué)理支撐”；對創(chuàng)作類作業(yè)，既要肯定“語言的詩性表達(dá)”，也要指出“意象的提煉空間”，避免“一刀切”的評價。（二）評價維度的立體化設(shè)計(jì)“知識掌握（30%）+能力發(fā)展（40%）+素養(yǎng)培育（30%）”的三維評價模型：知識維度：考察文本細(xì)節(jié)的把握（如《子夜》的主要人物關(guān)系）、文學(xué)思潮的時間線（如“尋根文學(xué)”的代表作家作品）。能力維度：評估文本分析的深度（如是否能結(jié)合社會語境解讀《平凡的世界》的奮斗主題）、創(chuàng)作表達(dá)的獨(dú)特性（如仿寫作業(yè)是否體現(xiàn)了對作家風(fēng)格的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化）。素養(yǎng)維度：關(guān)注學(xué)術(shù)誠信（如文獻(xiàn)引用的規(guī)范度）、文化自覺（如對現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)與民族精神的思考）、團(tuán)隊(duì)協(xié)作（如小組作業(yè)的貢獻(xiàn)度）。（三）評價反饋的及時性與成長性1.即時反饋：利用學(xué)習(xí)通的“作業(yè)批注”功能，對文本類作業(yè)進(jìn)行“句段級反饋”（如“此處對‘京派文學(xué)’的定義需補(bǔ)充沈從文的‘人性神廟’理念”）；對創(chuàng)作類作業(yè)，用語音點(diǎn)評（如“這段景物描寫的節(jié)奏感很好，若能融入人物的心理活動會更有張力”），增強(qiáng)反饋的溫度。2.成長檔案袋：為每位學(xué)生建立“文學(xué)成長檔案”，收錄其各階段的作業(yè)成果（如第一次文本分析、最終的創(chuàng)作作品），通過“縱向?qū)Ρ取闭宫F(xiàn)學(xué)習(xí)軌跡。學(xué)期末要求學(xué)生撰寫“檔案反思”，梳理自己在文學(xué)理解、表達(dá)、研究能力上的進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)“評價即成長”。五、實(shí)踐案例：《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選》的在線作業(yè)序列以某高校漢語言文學(xué)專業(yè)的《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選》課程為例，設(shè)計(jì)“文本—創(chuàng)作—研究”三位一體的作業(yè)序列：（一）第一階段：文本細(xì)讀的“筑基”作業(yè)（第1-4周）作業(yè)任務(wù)：選擇《傷逝》《寒夜》《蝸居》（文學(xué)改編?。┲械摹凹彝タ臻g”意象，用Figma繪制“空間敘事圖譜”，標(biāo)注“窗”“門”“墻”等符號的象征意義，并撰寫800字分析短文。設(shè)計(jì)意圖：通過跨時代文本的比較，理解“家庭”作為文學(xué)母題的演變，掌握意象分析的方法。實(shí)施效果：學(xué)生普遍關(guān)注到“窗”的意象從“希望的象征”（《傷逝》）到“壓抑的符號”（《寒夜》）再到“權(quán)力博弈場”（《蝸居》）的轉(zhuǎn)變，初步建立了“文學(xué)意象與社會變遷”的關(guān)聯(lián)認(rèn)知。（二）第二階段：創(chuàng)作實(shí)踐的“轉(zhuǎn)化”作業(yè)（第5-8周）作業(yè)任務(wù)：模仿《受戒》的“散文化敘事”，以“校園角落”為對象創(chuàng)作一篇短篇小說（1500字左右），并錄制5分鐘的“創(chuàng)作談”視頻（分析自己如何借鑒汪曾祺的“生活詩性”）。設(shè)計(jì)意圖：將文本分析的收獲轉(zhuǎn)化為創(chuàng)作實(shí)踐，深化對文體特征的理解。實(shí)施效果：多數(shù)學(xué)生能捕捉到“日常細(xì)節(jié)中的詩意”（如描寫圖書館的舊書、操場的黃昏），創(chuàng)作談中對“散文化敘事的節(jié)奏控制”“留白藝術(shù)的運(yùn)用”的反思，顯示出對文學(xué)形式的自覺把握。（三）第三階段：學(xué)術(shù)探究的“升華”作業(yè)（第9-12周）作業(yè)任務(wù)：圍繞“新世紀(jì)文學(xué)中的‘非虛構(gòu)’寫作”（如梁鴻《中國在梁莊》、黃燈《我的二本學(xué)生》），完成“研究問題提出—文獻(xiàn)綜述—個案分析”的微型論文（3000字），并在班級學(xué)術(shù)論壇中進(jìn)行10分鐘匯報。設(shè)計(jì)意圖：培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究的完整流程，關(guān)注現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的前沿動態(tài)。實(shí)施效果：學(xué)生的研究問題聚焦于“非虛構(gòu)寫作的真實(shí)性邊界”“底層敘事的倫理困境”等，文獻(xiàn)綜述能梳理出“西方非虛構(gòu)理論—中國本土化實(shí)踐—爭議與反思”的脈絡(luò)，個案分析結(jié)合文本細(xì)讀與社會語境，展現(xiàn)出初步的學(xué)術(shù)研究能力。結(jié)語：作業(yè)設(shè)