一例高校學業(yè)壓力引發(fā)情緒障礙的學生心理健康干預案例分析一、案例背景（一）學生基本情況小A（化名），男，20歲，某高校大二軟件工程專業(yè)學生。入學時以專業(yè)前5%的成績考入，性格偏內(nèi)向，課余常獨自在宿舍編程或閱讀，較少參與集體活動。家庭環(huán)境中，父母從事技術類工作，對其學業(yè)要求嚴格，期望他“保持專業(yè)前列，未來進入頭部企業(yè)”。（二）問題初現(xiàn)大二上學期《數(shù)據(jù)結(jié)構》課程難度提升后，小A的學習狀態(tài)明顯下滑：連續(xù)3次作業(yè)未按時提交，期中成績跌至班級后30%；舍友反映他深夜輾轉(zhuǎn)反側(cè)、偶爾低聲啜泣，且常以“身體不適”請假缺課。輔導員首次談心時，小A語速遲緩、眼神躲閃，僅稱“沒學懂，壓力大”，不愿深入交流。二、問題評估與診斷（一）多維度信息收集1.學業(yè)維度：調(diào)取成績單發(fā)現(xiàn)，除《數(shù)據(jù)結(jié)構》外，《操作系統(tǒng)》等核心課成績均有不同程度下降；與任課教師溝通得知，小A課堂上常發(fā)呆，提問時邏輯混亂。2.生活維度：宿管反饋其近2月晚歸次數(shù)增多（多在校園僻靜角落停留），食堂消費記錄顯示飲食量減少約40%。3.心理維度：輔導員采用《焦慮自評量表（SAS）》《抑郁自評量表（SDS）》初步評估，結(jié)果顯示SAS標準分65（中度焦慮）、SDS標準分58（輕度抑郁傾向）；進一步訪談中，小A透露“害怕父母失望”“覺得自己很沒用”，存在明顯的自我否定認知。（二）專業(yè)轉(zhuǎn)介鑒于癥狀持續(xù)超過2個月且影響社會功能（學業(yè)、社交），輔導員聯(lián)系學校心理咨詢中心，建議小A接受系統(tǒng)咨詢。經(jīng)心理咨詢師3次訪談評估，結(jié)合其睡眠障礙（入睡困難、早醒）、注意力渙散、情緒低落等表現(xiàn)，判斷為適應障礙伴隨焦慮抑郁情緒，建議結(jié)合藥物治療（遵醫(yī)囑服用低劑量抗焦慮藥物）與心理干預。三、干預過程與策略（一）建立信任：從“傾聽”到“共情”輔導員調(diào)整溝通方式，避免直接追問“成績下滑原因”，轉(zhuǎn)而以“最近天氣轉(zhuǎn)涼，宿舍暖氣足嗎？”等生活化話題切入，逐步降低小A的防御心理。當小A提及“編程時總擔心代碼出錯，刪了寫、寫了刪”時，輔導員回應：“反復修改代碼的過程，好像和你現(xiàn)在糾結(jié)‘自己是否足夠好’的狀態(tài)有點像？這種不確定感會讓人很累吧?！贝祟惞睬槭椒答佔屝感受到被理解，開始主動傾訴學業(yè)壓力與家庭期待的沖突。（二）家校協(xié)同：重構支持系統(tǒng)1.家庭溝通：輔導員以“學生成長需要多元支持”為切入點，與小A父母通話（避免指責語氣），反饋其“學習動力不足”的表現(xiàn)，同時強調(diào)“過度強調(diào)成績可能加劇心理負擔”。建議父母暫時降低學業(yè)期待，每月通話以“聊聊生活趣事”為主，而非僅詢問成績。2.班級支持：協(xié)調(diào)班級心理委員（心理學專業(yè)同學）與小A結(jié)成“學習伙伴”，每日結(jié)伴去圖書館，心理委員以“請教編程問題”為由，自然陪伴小A，同時觀察其情緒變化并反饋給輔導員。（三）學業(yè)賦能：降低“完美主義”內(nèi)耗針對小A因“害怕出錯”導致的拖延，輔導員聯(lián)合學業(yè)導師設計“階梯式任務分解”：將《數(shù)據(jù)結(jié)構》大作業(yè)拆分為“需求分析→模塊設計→代碼實現(xiàn)→測試優(yōu)化”4個階段，每個階段設置“及格線”（如模塊設計只需完成核心功能，無需追求最優(yōu)解）。學業(yè)導師每周與小A復盤進度，肯定其“按時完成基礎任務”的進步，逐步弱化“必須完美”的認知。（四）心理干預：校內(nèi)校外雙軌并行校內(nèi)咨詢：鼓勵小A每周參加心理咨詢中心的團體輔導（主題為“接納不完美”），通過情景劇扮演、正念冥想等方式，學習情緒調(diào)節(jié)技巧。校外就醫(yī)：協(xié)助小A預約三甲醫(yī)院心理科，陪同就診并跟進服藥情況（如提醒“飯后半小時服藥，多喝水促進代謝”），觀察到其服藥1周后睡眠質(zhì)量改善，情緒低落頻率降低。四、干預效果與跟蹤（一）短期效果（1個月）情緒：小A主動告知輔導員“現(xiàn)在能睡整覺了，哭泣的次數(shù)減少到每周1次以內(nèi)”；SAS復測標準分降至52（輕度焦慮），SDS降至50（臨界抑郁）。學業(yè)：《數(shù)據(jù)結(jié)構》大作業(yè)以“良好”成績通過，期中后首次課堂主動提問；與舍友約飯2次，開始參與班級“編程小組”討論。（二）長期跟蹤（1學期）學業(yè)：期末成績回升至班級前40%，其中《操作系統(tǒng)》成績位列前20%；主動報名參加校級編程競賽，擔任小組核心成員。心理：停藥后（遵醫(yī)囑逐步減停）未出現(xiàn)情緒反彈，心理咨詢師評估其“已建立合理的自我認知，能以‘試錯’心態(tài)面對學業(yè)挑戰(zhàn)”。社交：加入學院“開源技術社團”，每周參與線下技術分享，朋友圈動態(tài)從“空白”變?yōu)椤胺窒泶a筆記、社團活動照片”。五、案例反思與啟示（一）早期識別：從“行為異常”到“心理信號”輔導員需關注學生非學業(yè)行為的細微變化（如飲食、作息、社交退縮），將其視為心理危機的“預警信號”。本案例中，“深夜獨處、飲食減少”等行為若僅歸因于“學業(yè)懈怠”，易錯失干預時機。（二）干預策略：“專業(yè)轉(zhuǎn)介+個性化支持”雙輪驅(qū)動1.專業(yè)邊界意識：輔導員并非“心理治療師”，當評估到癥狀超出能力范圍（如達到中重度情緒障礙、伴隨軀體癥狀），需果斷轉(zhuǎn)介至專業(yè)機構，同時做好“支持者”角色（如陪同就醫(yī)、跟進治療）。2.個性化方案：結(jié)合學生“完美主義、技術型性格”特點，設計“階梯式學業(yè)任務”“技術社團融入”等方案，既利用其優(yōu)勢（編程能力），又逐步打破“必須完美”的認知閉環(huán)。（三）系統(tǒng)支持：家庭-學校-醫(yī)療的協(xié)同網(wǎng)絡心理危機干預需避免“輔導員單打獨斗”。本案例中，家校溝通從“施壓成績”轉(zhuǎn)向“關注成長”、學業(yè)導師從“知識傳授”轉(zhuǎn)向“任務賦能”、醫(yī)療資源從“被動等待”轉(zhuǎn)向“主動對接”，形成了“心理-學業(yè)-