語(yǔ)文閱讀教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文課程的核心支柱，承載著語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展、文化傳承與審美培育的多重使命?？茖W(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)的藍(lán)圖，而有效的效果評(píng)估則是檢驗(yàn)教學(xué)實(shí)效、優(yōu)化教學(xué)路徑的重要依據(jù)。二者相輔相成，共同推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的進(jìn)階發(fā)展。本文結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，系統(tǒng)探討閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的核心策略與效果評(píng)估的實(shí)施路徑，為一線教師提供兼具理論支撐與實(shí)踐價(jià)值的操作范式。一、閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的核心策略：立足素養(yǎng)，激活課堂（一）目標(biāo)定位：錨定核心素養(yǎng)的發(fā)展方向閱讀教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定需緊扣《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的學(xué)段要求，融合“文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”四大核心素養(yǎng)。低年級(jí)教學(xué)可聚焦“朗讀感悟+語(yǔ)言積累”，如教學(xué)《秋天》時(shí)，目標(biāo)設(shè)定為“正確流利朗讀詩(shī)歌，積累描寫(xiě)秋天的詞語(yǔ)，感受秋天的美好”；中年級(jí)側(cè)重“文本理解+思維進(jìn)階”，如《搭船的鳥(niǎo)》需引導(dǎo)學(xué)生“通過(guò)關(guān)鍵詞句體會(huì)翠鳥(niǎo)的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)觀察動(dòng)物的方法”；高年級(jí)則指向“文本鑒賞+文化思辨”，如《少年中國(guó)說(shuō)》需“感悟文言文的語(yǔ)言魅力，體會(huì)作者的愛(ài)國(guó)情懷，樹(shù)立強(qiáng)國(guó)志向”。目標(biāo)表述需具體可測(cè)，避免空泛，為后續(xù)教學(xué)活動(dòng)與評(píng)估提供清晰指引。（二）文本解讀：挖掘語(yǔ)文要素的雙重價(jià)值文本是閱讀教學(xué)的載體，解讀需兼顧“語(yǔ)用價(jià)值”與“人文內(nèi)涵”。教師需深入分析文本的體裁特征、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、表達(dá)技巧，同時(shí)把握其蘊(yùn)含的文化精神與情感態(tài)度。以《圓明園的毀滅》為例，既要關(guān)注“列舉數(shù)字、對(duì)比手法”等說(shuō)明性文本的表達(dá)特點(diǎn)，又要通過(guò)“昔日輝煌”與“今日廢墟”的對(duì)比閱讀，激發(fā)學(xué)生的歷史責(zé)任感與文化傳承意識(shí)。文本解讀還需結(jié)合學(xué)生認(rèn)知水平，設(shè)置“階梯式”問(wèn)題鏈，如從“圓明園有哪些景觀？”（信息提取）到“為什么說(shuō)圓明園的毀滅是‘不可估量’的損失？”（深度理解），再到“假如你是文物修復(fù)師，會(huì)如何向游客介紹圓明園？”（創(chuàng)意表達(dá)），逐步推動(dòng)思維發(fā)展。（三）活動(dòng)建構(gòu)：創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的任務(wù)驅(qū)動(dòng)閱讀教學(xué)活動(dòng)應(yīng)打破“教師講、學(xué)生聽(tīng)”的單一模式，以真實(shí)情境為依托，設(shè)計(jì)具身性學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，教學(xué)《富饒的西沙群島》時(shí)，可創(chuàng)設(shè)“‘西沙群島’旅游推介會(huì)”情境，任務(wù)分解為：①“景觀研究員”：用思維導(dǎo)圖梳理課文描寫(xiě)的海洋生物、海島風(fēng)光；②“文案撰寫(xiě)者”：為某一景點(diǎn)撰寫(xiě)導(dǎo)游詞（運(yùn)用比喻、擬人修辭）；③“生態(tài)守護(hù)者”：結(jié)合資料探討“如何保護(hù)西沙群島的生態(tài)環(huán)境”。任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生需整合文本信息、遷移語(yǔ)言表達(dá)、聯(lián)系生活實(shí)際，實(shí)現(xiàn)“讀—思—行”的深度融合?；顒?dòng)設(shè)計(jì)還需關(guān)注合作學(xué)習(xí)，如分組完成“課本劇改編”（《將相和》）、“讀書(shū)辯論會(huì)”（《落花生》中“花生與蘋(píng)果的價(jià)值之爭(zhēng)”），在互動(dòng)中提升思辨能力與語(yǔ)言運(yùn)用水平。（四）方法適配：遵循學(xué)段特點(diǎn)的分層指導(dǎo)閱讀教學(xué)方法需與學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)相適配。低年級(jí)可采用“情境朗讀法”，通過(guò)角色扮演、配樂(lè)朗讀，讓學(xué)生在情感共鳴中理解文本，如《雪地里的小畫(huà)家》可讓學(xué)生模仿小動(dòng)物的語(yǔ)氣朗讀；中年級(jí)側(cè)重“批注閱讀法”，指導(dǎo)學(xué)生用符號(hào)標(biāo)記關(guān)鍵詞句、寫(xiě)下疑問(wèn)或感悟，如《掌聲》中批注“英子為什么‘一搖一晃’地走上講臺(tái)？”“兩次掌聲分別有什么含義？”；高年級(jí)則引入“比較閱讀法”，如將《牛郎織女》與《梁山伯與祝英臺(tái)》對(duì)比，分析民間故事的共性與個(gè)性，培養(yǎng)批判性思維。方法運(yùn)用需注重“扶放結(jié)合”，從教師示范到學(xué)生自主實(shí)踐，逐步形成閱讀策略。二、效果評(píng)估的實(shí)施路徑：多元維度，動(dòng)態(tài)反饋（一）評(píng)估維度：從“知識(shí)掌握”到“素養(yǎng)發(fā)展”的延伸閱讀教學(xué)效果評(píng)估需突破“唯分?jǐn)?shù)”的局限，構(gòu)建多維指標(biāo)體系：認(rèn)知維度：評(píng)估字詞積累（如“會(huì)寫(xiě)‘鸚、鵡’等易錯(cuò)字”）、文意理解（如“能概括《司馬光》的主要內(nèi)容”）、文體知識(shí)（如“識(shí)別童話的幻想元素”）；能力維度：關(guān)注信息提?。ㄈ纭皬摹队钪娴牧硪贿叀分姓页鲎髡叩南胂髢?nèi)容”）、推理判斷（如“預(yù)測(cè)《小狗學(xué)叫》的結(jié)局并說(shuō)明理由”）、創(chuàng)意表達(dá)（如“續(xù)編《稻草人》的故事”）；情感維度：通過(guò)閱讀興趣（如“每月閱讀量是否增長(zhǎng)”）、文化認(rèn)同（如“是否主動(dòng)搜集傳統(tǒng)文化故事”）、價(jià)值觀形成（如“從《為中華之崛起而讀書(shū)》中獲得的成長(zhǎng)啟示”）進(jìn)行評(píng)估。多維指標(biāo)的設(shè)定，確保評(píng)估既關(guān)注“知識(shí)習(xí)得”，又重視“素養(yǎng)生成”，全面反映學(xué)生的閱讀發(fā)展?fàn)顟B(tài)。（二）評(píng)估方法：從“單一測(cè)試”到“多元互動(dòng)”的轉(zhuǎn)型1.過(guò)程性評(píng)估：關(guān)注學(xué)習(xí)軌跡的動(dòng)態(tài)捕捉課堂觀察是過(guò)程性評(píng)估的核心方式，教師需記錄學(xué)生的朗讀表現(xiàn)、提問(wèn)質(zhì)量、小組合作參與度，如“學(xué)生在‘西沙群島推介會(huì)’中是否能準(zhǔn)確運(yùn)用文本語(yǔ)言進(jìn)行講解”。作業(yè)分析需突破“書(shū)面習(xí)題”的局限，關(guān)注閱讀筆記、思維導(dǎo)圖、手抄報(bào)等創(chuàng)意成果，如“學(xué)生的《海濱小城》思維導(dǎo)圖是否清晰呈現(xiàn)總分結(jié)構(gòu)”。成長(zhǎng)檔案袋則系統(tǒng)收錄學(xué)生的閱讀作品（如仿寫(xiě)段落、讀后感）、活動(dòng)照片、自評(píng)反思，形成“學(xué)習(xí)軌跡可視化”的評(píng)估載體。2.終結(jié)性評(píng)估：兼顧知識(shí)與能力的綜合檢驗(yàn)單元測(cè)試需優(yōu)化命題設(shè)計(jì)，減少機(jī)械記憶題，增加情境化、開(kāi)放性題目。如閱讀《父愛(ài)之舟》后，設(shè)計(jì)“結(jié)合生活經(jīng)歷，談?wù)勀銓?duì)‘父愛(ài)’的理解”，既考查文本理解，又關(guān)注情感遷移。項(xiàng)目式評(píng)估可設(shè)計(jì)“整本書(shū)閱讀成果展”，如讀完《稻草人》后，學(xué)生分組制作“童話人物圖鑒”“社會(huì)問(wèn)題分析報(bào)告”，通過(guò)成果展示評(píng)估綜合素養(yǎng)。3.評(píng)估主體：從“教師主導(dǎo)”到“多方參與”的拓展引入多元化評(píng)價(jià)主體，打破教師“一言堂”。學(xué)生自評(píng)可采用“閱讀策略反思表”，如“我在預(yù)習(xí)《草原》時(shí)，運(yùn)用了‘查閱資料’的方法，幫助我理解了蒙漢情深的背景”；學(xué)生互評(píng)可通過(guò)“小組合作評(píng)價(jià)量表”，從“參與度、貢獻(xiàn)度、合作技巧”等維度打分；家長(zhǎng)評(píng)價(jià)則聚焦“家庭閱讀參與度”，如“孩子是否主動(dòng)分享課堂閱讀的收獲”。多方評(píng)價(jià)形成“立體反饋網(wǎng)”，讓評(píng)估更客觀全面。三、實(shí)踐案例：《海濱小城》的教學(xué)與評(píng)估設(shè)計(jì)（一）教學(xué)設(shè)計(jì)：情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的素養(yǎng)發(fā)展教學(xué)目標(biāo)：語(yǔ)言運(yùn)用：能正確朗讀課文，積累“浩瀚、整潔”等詞語(yǔ)，學(xué)習(xí)“總分”結(jié)構(gòu)的表達(dá)方法；思維能力：通過(guò)圖文對(duì)照、關(guān)鍵詞句分析，感受海濱小城的美麗；文化自信：體會(huì)作者對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛(ài)，激發(fā)對(duì)祖國(guó)河山的贊美之情。教學(xué)活動(dòng)：1.情境導(dǎo)入：播放海濱小城的實(shí)景視頻，提問(wèn)“你想用哪些詞語(yǔ)形容這座小城？”激活生活經(jīng)驗(yàn)；2.任務(wù)一：景觀研究員：自主閱讀課文，用不同符號(hào)標(biāo)記“海濱”“小城”的景物，小組合作繪制思維導(dǎo)圖；3.任務(wù)二：美文推薦官：選擇最喜歡的段落，模仿“總分”結(jié)構(gòu)仿寫(xiě)（如“我們的校園真美……”）；4.任務(wù)三：生態(tài)守護(hù)者：結(jié)合環(huán)保資料，討論“如何讓海濱小城永遠(yuǎn)美麗”，撰寫(xiě)“環(huán)保倡議書(shū)”。（二）效果評(píng)估：多維反饋下的教學(xué)優(yōu)化1.過(guò)程性評(píng)估：課堂觀察：學(xué)生在小組討論中是否能準(zhǔn)確提取文本信息（如“海濱的景物有大海、帆船、貝殼”）；作業(yè)分析：仿寫(xiě)段落是否體現(xiàn)“總分”結(jié)構(gòu)（如“我們的校園真美。操場(chǎng)旁的香樟樹(shù)像一把把綠傘，教室里的讀書(shū)聲像一陣陣清泉……”）；成長(zhǎng)檔案：收錄學(xué)生的思維導(dǎo)圖、仿寫(xiě)作品、環(huán)保倡議書(shū)，觀察思維與表達(dá)的進(jìn)步。2.終結(jié)性評(píng)估：?jiǎn)卧獪y(cè)試：設(shè)計(jì)“請(qǐng)以‘家鄉(xiāng)的____’為題，用總分結(jié)構(gòu)寫(xiě)一段話”，評(píng)估結(jié)構(gòu)運(yùn)用能力；項(xiàng)目展示：舉辦“家鄉(xiāng)美景推介會(huì)”，學(xué)生用圖文、朗誦等形式展示學(xué)習(xí)成果，評(píng)估綜合素養(yǎng)。3.多元評(píng)價(jià)：學(xué)生自評(píng)：“我學(xué)會(huì)了用‘總分’結(jié)構(gòu)描寫(xiě)景物，下次可以嘗試寫(xiě)更復(fù)雜的段落”；小組互評(píng)：“小組的思維導(dǎo)圖很清晰，但在環(huán)保倡議的創(chuàng)意上可以更具體”；家長(zhǎng)反饋：“孩子回家后主動(dòng)介紹海濱小城，還說(shuō)要和我一起保護(hù)家鄉(xiāng)的環(huán)境”。四、優(yōu)化建議：教學(xué)評(píng)一體化的實(shí)踐路徑（一）目標(biāo)—評(píng)估一致性：讓評(píng)估“錨定”目標(biāo)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)需同步規(guī)劃評(píng)估方式，確?！敖獭獙W(xué)—評(píng)”邏輯一致。例如，若目標(biāo)是“能運(yùn)用預(yù)測(cè)策略閱讀童話”，評(píng)估可設(shè)計(jì)“在《小鯉魚(yú)跳龍門(mén)》的閱讀中，記錄你的三次預(yù)測(cè)及依據(jù)，評(píng)價(jià)自己的預(yù)測(cè)準(zhǔn)確率”。目標(biāo)與評(píng)估的緊密關(guān)聯(lián)，使教學(xué)方向更清晰，評(píng)估結(jié)果更具指導(dǎo)性。（二）差異化評(píng)估：關(guān)注個(gè)體的“最近發(fā)展區(qū)”針對(duì)學(xué)生的閱讀水平差異，設(shè)計(jì)分層評(píng)估任務(wù)?；A(chǔ)層學(xué)生可完成“字詞填空+文意概括”，提高層學(xué)生則挑戰(zhàn)“文本對(duì)比+創(chuàng)意寫(xiě)作”。如教學(xué)《牛郎織女》后，基礎(chǔ)層任務(wù)是“復(fù)述故事主要情節(jié)”，提高層任務(wù)是“對(duì)比不同版本的《牛郎織女》，分析改編意圖”。差異化評(píng)估尊重個(gè)體差異，讓每個(gè)學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上獲得成長(zhǎng)。（三）動(dòng)態(tài)調(diào)整：以評(píng)估結(jié)果反哺教學(xué)改進(jìn)定期分析評(píng)估數(shù)據(jù)，識(shí)別教學(xué)薄弱點(diǎn)，及時(shí)調(diào)整策略。若評(píng)估發(fā)現(xiàn)學(xué)生“概括主要內(nèi)容”能力不足，可開(kāi)展“段落中心句提取”“要素串聯(lián)法（時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件）”等專(zhuān)項(xiàng)訓(xùn)練；若學(xué)生閱讀興趣低迷，可引入“班級(jí)圖書(shū)漂流”“閱讀闖關(guān)游戲”等活動(dòng)。評(píng)估不是終點(diǎn)，而是教學(xué)優(yōu)化的起點(diǎn)，通過(guò)“評(píng)估—反思—調(diào)整”的循環(huán)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)