教育碩士研究生畢業(yè)論文一.摘要

本研究以某重點(diǎn)師范大學(xué)教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式為案例，深入探討新時代背景下教育碩士培養(yǎng)的實(shí)踐困境與創(chuàng)新路徑。案例背景聚焦于該院校自2015年實(shí)施“雙導(dǎo)師制”以來的培養(yǎng)效果評估，結(jié)合實(shí)地調(diào)研、訪談和數(shù)據(jù)分析，系統(tǒng)考察了課程設(shè)置、實(shí)踐環(huán)節(jié)與就業(yè)質(zhì)量三個維度的動態(tài)關(guān)聯(lián)。研究采用混合研究方法，前期通過問卷收集了300名畢業(yè)生的培養(yǎng)滿意度數(shù)據(jù)，后期通過深度訪談12位導(dǎo)師和20位學(xué)生，挖掘了培養(yǎng)過程中的隱性問題。主要發(fā)現(xiàn)表明，“雙導(dǎo)師制”顯著提升了學(xué)生的實(shí)踐能力，但理論課程與實(shí)踐教學(xué)的融合度不足導(dǎo)致部分學(xué)生出現(xiàn)“重技輕理”的現(xiàn)象；實(shí)踐基地的局限性使學(xué)生的跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)機(jī)會受限，就業(yè)市場上對教育碩士的專業(yè)性認(rèn)可度尚未達(dá)到預(yù)期。結(jié)論指出，當(dāng)前培養(yǎng)模式需優(yōu)化課程體系，強(qiáng)化校企協(xié)同育人機(jī)制，并建立動態(tài)反饋系統(tǒng)以適應(yīng)教育改革需求。研究為同類院校改進(jìn)教育碩士培養(yǎng)方案提供了實(shí)證依據(jù)，也為政策制定者完善專業(yè)學(xué)位教育標(biāo)準(zhǔn)提供了參考。

二.關(guān)鍵詞

教育碩士；培養(yǎng)模式；雙導(dǎo)師制；實(shí)踐教學(xué)；校企協(xié)同

三.引言

教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育自1996年試點(diǎn)以來，已成為我國培養(yǎng)高層次應(yīng)用型教育人才的重要途徑。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的頒布以及新《學(xué)位碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案》的推進(jìn)，教育碩士培養(yǎng)模式改革進(jìn)入深水區(qū)。一方面，社會對具備扎實(shí)理論功底與卓越實(shí)踐能力的教育工作者需求日益迫切，教育碩士教育承載著提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量的核心使命；另一方面，傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型碩士與專業(yè)型碩士在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、實(shí)踐環(huán)節(jié)等方面仍存在模糊界限，導(dǎo)致教育碩士的培養(yǎng)特色尚未充分彰顯。當(dāng)前，我國教育碩士培養(yǎng)普遍面臨“重理論輕實(shí)踐”“重學(xué)歷輕能力”“重知識傳授輕素養(yǎng)培育”等問題，這些問題不僅影響了教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量，也制約了基礎(chǔ)教育改革的深入推進(jìn)。

從培養(yǎng)模式來看，我國教育碩士主要采用“課程學(xué)習(xí)+實(shí)踐研修”的二元結(jié)構(gòu)，其中課程學(xué)習(xí)又以理論課程為主，實(shí)踐研修則多依賴實(shí)習(xí)基地的被動接受式實(shí)踐。這種模式在提升學(xué)生學(xué)科知識水平方面成效顯著，但在培養(yǎng)跨學(xué)科視野、創(chuàng)新思維和解決復(fù)雜教育問題能力方面存在明顯短板。例如，某重點(diǎn)師范大學(xué)2020年的就業(yè)質(zhì)量報告顯示，78%的教育碩士畢業(yè)生在中小學(xué)校從事教學(xué)管理工作，但僅有32%的教師能夠獨(dú)立設(shè)計并實(shí)施校本課程開發(fā)項(xiàng)目，這一數(shù)據(jù)反映出教育碩士在實(shí)踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面存在結(jié)構(gòu)性缺陷。此外，隨著信息化、智能化技術(shù)向教育領(lǐng)域的滲透，教育碩士培養(yǎng)內(nèi)容亟需更新以適應(yīng)未來教育發(fā)展趨勢，然而當(dāng)前課程體系中教育技術(shù)類課程占比不足20%，且與學(xué)科教學(xué)融合度低，導(dǎo)致畢業(yè)生在智慧教育環(huán)境下的教學(xué)適應(yīng)性較差。

在導(dǎo)師制度方面，我國教育碩士普遍實(shí)行“校內(nèi)導(dǎo)師+校外導(dǎo)師”的雙導(dǎo)師制，但實(shí)際運(yùn)行中存在校內(nèi)導(dǎo)師事務(wù)繁忙指導(dǎo)精力不足、校外導(dǎo)師參與培養(yǎng)深度不夠、雙導(dǎo)師協(xié)同機(jī)制不健全等問題。某省教育廳2021年的專項(xiàng)調(diào)研指出，60%的教育碩士校外導(dǎo)師僅參與論文指導(dǎo)環(huán)節(jié)，較少介入課程學(xué)習(xí)和實(shí)踐環(huán)節(jié)，而校內(nèi)導(dǎo)師則因科研任務(wù)繁重，對學(xué)生的實(shí)踐指導(dǎo)多停留在理論層面。這種“形同虛設(shè)”的雙導(dǎo)師制不僅影響了培養(yǎng)效果，也浪費(fèi)了優(yōu)質(zhì)教育資源。更為重要的是，雙導(dǎo)師制在促進(jìn)產(chǎn)學(xué)研結(jié)合、推動教育實(shí)踐創(chuàng)新方面的潛力尚未充分挖掘，未能形成有效的協(xié)同育人合力。

從政策實(shí)施來看，國家雖出臺了一系列政策文件試規(guī)范教育碩士培養(yǎng)，但政策執(zhí)行層面存在“上下一般粗”“一刀切”等問題。例如，部分院校盲目照搬其他高校的培養(yǎng)模式，忽視自身辦學(xué)特色和區(qū)域教育需求，導(dǎo)致培養(yǎng)方案同質(zhì)化嚴(yán)重。同時，教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的評價體系仍以學(xué)術(shù)論文為核心，忽視實(shí)踐創(chuàng)新能力、教育領(lǐng)導(dǎo)力等關(guān)鍵素養(yǎng)的考察，這種評價導(dǎo)向進(jìn)一步強(qiáng)化了培養(yǎng)過程中的“重理論輕實(shí)踐”傾向。此外，地方教育行政部門對教育碩士培養(yǎng)的監(jiān)管力度不足，缺乏有效的質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制，導(dǎo)致培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的問題難以及時發(fā)現(xiàn)和糾正。

基于上述背景，本研究選擇某重點(diǎn)師范大學(xué)作為案例，深入剖析其教育碩士培養(yǎng)模式的實(shí)踐困境與創(chuàng)新路徑。該院校作為我國教育碩士教育的標(biāo)桿性高校，其培養(yǎng)模式具有典型的代表性，同時其近年來在培養(yǎng)模式改革方面進(jìn)行了一系列探索，為研究提供了豐富的實(shí)踐素材。本研究旨在通過系統(tǒng)分析該院校教育碩士培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀，揭示其在課程設(shè)置、導(dǎo)師制度、實(shí)踐環(huán)節(jié)等方面存在的問題，并探索可能的改進(jìn)策略。具體而言，本研究將重點(diǎn)考察以下問題：（1）該院校教育碩士培養(yǎng)模式的特色與不足是什么？（2）雙導(dǎo)師制在實(shí)際運(yùn)行中面臨哪些挑戰(zhàn)？（3）如何優(yōu)化課程體系以提升學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新能力？（4）如何構(gòu)建有效的校企協(xié)同育人機(jī)制？通過對這些問題的深入研究，本研究期望為同類院校改進(jìn)教育碩士培養(yǎng)方案提供參考，同時也為教育碩士教育政策的完善提供實(shí)證依據(jù)。本研究的意義不僅在于揭示教育碩士培養(yǎng)過程中的具體問題，更在于探索符合新時代教育發(fā)展需求的人才培養(yǎng)新路徑，為推動我國教育碩士教育的高質(zhì)量發(fā)展貢獻(xiàn)理論思考和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

四.文獻(xiàn)綜述

教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的理論與實(shí)踐研究已成為國內(nèi)外學(xué)者關(guān)注的焦點(diǎn)。早期研究主要集中于教育碩士概念界定與培養(yǎng)模式比較，如美國學(xué)者Schulman（1987）提出的“知識型實(shí)踐者”理念強(qiáng)調(diào)教育碩士應(yīng)兼具理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力，其研究為后續(xù)專業(yè)學(xué)位教育提供了理論基礎(chǔ)。我國學(xué)者辛濤等（2002）通過比較中美教育碩士培養(yǎng)模式，指出我國教育碩士在課程設(shè)置上存在“學(xué)術(shù)化傾向”問題，為我國教育碩士改革提供了參照系。隨著專業(yè)學(xué)位教育理論的成熟，研究逐漸轉(zhuǎn)向具體培養(yǎng)環(huán)節(jié)的優(yōu)化，如課程體系設(shè)計、實(shí)踐教學(xué)改革、導(dǎo)師制度創(chuàng)新等。

在課程體系研究方面，國內(nèi)外學(xué)者普遍認(rèn)為教育碩士課程應(yīng)體現(xiàn)“學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性”的融合。美國教育研究生委員會（CGE,2006）提出“整合型課程”模型，主張將學(xué)科知識、教育理論與實(shí)踐技能有機(jī)結(jié)合，其課程矩陣?yán)碚摓槲覈逃T士課程設(shè)計提供了重要啟示。我國學(xué)者石中英（2009）基于“實(shí)踐理性”哲學(xué)提出教育碩士課程應(yīng)注重“反思性實(shí)踐”，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容與教學(xué)實(shí)踐的對話關(guān)系。然而，現(xiàn)有研究也指出，我國教育碩士課程仍存在“理論課程占比過高、實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)薄弱”等問題。例如，張民選（2015）通過對10所高校的發(fā)現(xiàn)，教育碩士課程中理論課程占比達(dá)70%以上，而實(shí)踐類課程不足20%，且多為集中實(shí)習(xí)，缺乏常態(tài)化實(shí)踐訓(xùn)練。這種課程結(jié)構(gòu)導(dǎo)致學(xué)生“知行脫節(jié)”現(xiàn)象普遍，難以滿足基礎(chǔ)教育對應(yīng)用型教師的需求。此外，課程內(nèi)容更新滯后于教育改革需求也是當(dāng)前課程體系面臨的主要問題，如信息化教學(xué)、教育等新興領(lǐng)域課程尚未納入主流培養(yǎng)方案。

關(guān)于實(shí)踐教學(xué)研究，學(xué)界普遍強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)是教育碩士培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)。杜威（1916）的“做中學(xué)”理論為實(shí)踐教學(xué)提供了經(jīng)典依據(jù)，其經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈模型（經(jīng)驗(yàn)-反思-理論-再實(shí)踐）至今仍是實(shí)踐教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)。我國學(xué)者劉捷（2012）通過行動研究方法，探索了教育碩士實(shí)踐教學(xué)的“雙螺旋”提升模式，即通過理論學(xué)習(xí)提升實(shí)踐能力，再通過實(shí)踐反思深化理論認(rèn)識。然而，現(xiàn)有實(shí)踐教學(xué)研究也暴露出諸多問題。首先，實(shí)踐基地建設(shè)滯后且質(zhì)量參差不齊，許多高校的教育碩士實(shí)習(xí)仍停留在傳統(tǒng)“觀摩-模仿”層面，缺乏真實(shí)的教育情境體驗(yàn)。其次，實(shí)踐教學(xué)缺乏系統(tǒng)設(shè)計，多為“零散式”實(shí)踐，難以形成能力提升的遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)。例如，王鑒（2018）對5所高校的調(diào)研顯示，80%的教育碩士實(shí)踐教學(xué)計劃缺乏明確的階段性目標(biāo)和能力指標(biāo)，導(dǎo)致實(shí)踐過程隨意性大，培養(yǎng)效果難以保證。再次，實(shí)踐教學(xué)評價機(jī)制不健全，現(xiàn)有評價多依賴實(shí)習(xí)單位反饋和導(dǎo)師主觀評價，缺乏客觀、量化的評價指標(biāo)體系，難以真實(shí)反映學(xué)生的實(shí)踐能力水平。

在導(dǎo)師制度研究方面，雙導(dǎo)師制作為教育碩士培養(yǎng)的重要創(chuàng)新，已引起學(xué)界廣泛關(guān)注。我國學(xué)者林崇德（2010）指出，雙導(dǎo)師制旨在發(fā)揮校內(nèi)導(dǎo)師的理論優(yōu)勢與校外導(dǎo)師的實(shí)踐優(yōu)勢，形成育人合力。李芒（2016）通過對10位優(yōu)秀教育碩士導(dǎo)師的訪談，總結(jié)了雙導(dǎo)師制運(yùn)行的有效策略，如建立定期溝通機(jī)制、明確導(dǎo)師職責(zé)分工等。然而，雙導(dǎo)師制在實(shí)踐中也面臨諸多挑戰(zhàn)。首先，導(dǎo)師遴選標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一導(dǎo)致導(dǎo)師隊(duì)伍質(zhì)量參差不齊，部分校外導(dǎo)師缺乏指導(dǎo)研究生的時間精力或指導(dǎo)能力不足。其次，雙導(dǎo)師協(xié)同機(jī)制不健全，校內(nèi)導(dǎo)師與校外導(dǎo)師往往各自為政，缺乏有效的合作平臺和溝通渠道。例如，陳玉琨（2019）的表明，65%的教育碩士學(xué)生反映雙導(dǎo)師之間缺乏有效合作，指導(dǎo)內(nèi)容存在重復(fù)或沖突現(xiàn)象。再次，雙導(dǎo)師制缺乏制度保障，如導(dǎo)師工作量認(rèn)定、指導(dǎo)效果評價等機(jī)制不完善，導(dǎo)致雙導(dǎo)師制流于形式。此外，導(dǎo)師制研究多集中于高校內(nèi)部管理，對校企協(xié)同育人機(jī)制的深層問題探討不足。

關(guān)于教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量評價研究，學(xué)界已初步構(gòu)建了包含知識水平、實(shí)踐能力、職業(yè)素養(yǎng)等多維度的評價體系。我國學(xué)者顧明遠(yuǎn)（2014）提出教育碩士應(yīng)具備“研究型教師”素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)質(zhì)量評價應(yīng)關(guān)注學(xué)生的教育研究能力與實(shí)踐創(chuàng)新能力。黃濟(jì)等（2017）構(gòu)建了基于CBE（能力本位）的教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量評價模型，主張以能力為導(dǎo)向設(shè)計評價指標(biāo)。然而，現(xiàn)有評價研究仍存在一些問題。首先，評價主體單一，多由高校自行評價，缺乏第三方機(jī)構(gòu)參與，評價結(jié)果的客觀性受質(zhì)疑。其次，評價指標(biāo)體系不完善，仍以學(xué)術(shù)論文、學(xué)位論文為主要評價依據(jù)，對學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力、教育領(lǐng)導(dǎo)力等關(guān)鍵素養(yǎng)的評價不足。再次，評價結(jié)果應(yīng)用不足，評價結(jié)果多用于學(xué)位授予，未能有效反饋到培養(yǎng)過程改進(jìn)。此外，信息化時代的教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量評價方法研究滯后，缺乏對大數(shù)據(jù)、等技術(shù)的有效應(yīng)用。

綜合來看，現(xiàn)有研究為教育碩士培養(yǎng)提供了豐富的理論資源和實(shí)踐參考，但在以下方面仍存在研究空白或爭議：（1）新時代背景下，教育碩士培養(yǎng)模式如何適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革需求，特別是信息化、智能化教育發(fā)展趨勢下的培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究不足；（2）雙導(dǎo)師制在促進(jìn)產(chǎn)學(xué)研結(jié)合、推動教育實(shí)踐創(chuàng)新方面的深層機(jī)制研究不夠深入，缺乏系統(tǒng)性的協(xié)同育人模式設(shè)計；（3）教育碩士課程體系如何實(shí)現(xiàn)“學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性”的有機(jī)融合，特別是跨學(xué)科課程、項(xiàng)目式課程等創(chuàng)新課程模式研究不足；（4）教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量評價如何突破“重理論輕實(shí)踐”的傳統(tǒng)傾向，構(gòu)建科學(xué)、多元的評價體系研究仍需加強(qiáng)；（5）校企協(xié)同育人機(jī)制如何有效運(yùn)行，特別是如何保障校外導(dǎo)師指導(dǎo)質(zhì)量、建立長效合作機(jī)制等實(shí)踐問題研究不足。本研究擬從某重點(diǎn)師范大學(xué)的案例出發(fā)，深入探討這些問題，為推動我國教育碩士教育的高質(zhì)量發(fā)展提供理論參考和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

五.正文

本研究以某重點(diǎn)師范大學(xué)教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式為案例，采用混合研究方法，系統(tǒng)考察其培養(yǎng)模式的特點(diǎn)、問題與改進(jìn)路徑。研究旨在通過深入分析該案例，為我國教育碩士培養(yǎng)模式的優(yōu)化提供實(shí)證依據(jù)和實(shí)踐參考。本章節(jié)將詳細(xì)闡述研究設(shè)計、數(shù)據(jù)收集過程、研究發(fā)現(xiàn)及初步討論。

5.1研究設(shè)計

本研究采用混合研究方法，結(jié)合定量問卷與定性訪談，以實(shí)現(xiàn)研究目的的互補(bǔ)。定量研究主要考察教育碩士培養(yǎng)模式的整體滿意度與關(guān)鍵要素的關(guān)聯(lián)性，定性研究則深入挖掘培養(yǎng)過程中的具體問題與個體體驗(yàn)。

5.1.1研究對象

本研究選取某重點(diǎn)師范大學(xué)教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生作為研究對象，包括2018年至2022年畢業(yè)的300名碩士研究生。其中，學(xué)科教學(xué)（語文、數(shù)學(xué)、英語等）方向120人，教育管理方向80人，學(xué)前教育方向50人，特殊教育方向50人。同時，選取了12位校內(nèi)導(dǎo)師和20位校外導(dǎo)師進(jìn)行訪談，涵蓋不同學(xué)科領(lǐng)域和教學(xué)經(jīng)歷。

5.1.2研究工具

定量研究采用自行設(shè)計的《教育碩士培養(yǎng)模式滿意度問卷》，包含課程設(shè)置、實(shí)踐教學(xué)、導(dǎo)師指導(dǎo)、就業(yè)質(zhì)量四個維度，共30個題項(xiàng)，采用李克特五點(diǎn)量表進(jìn)行評分。定性研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談提綱，圍繞培養(yǎng)模式的實(shí)施情況、存在問題、改進(jìn)建議等方面進(jìn)行深入訪談。

5.1.3數(shù)據(jù)收集方法

定量數(shù)據(jù)通過在線問卷平臺收集，共發(fā)放問卷350份，回收有效問卷300份，有效回收率85.7%。定性數(shù)據(jù)通過面對面訪談和電話訪談進(jìn)行收集，訪談時間為30-60分鐘，確保訪談內(nèi)容的深度和完整性。

5.1.4數(shù)據(jù)分析方法

定量數(shù)據(jù)采用SPSS26.0進(jìn)行統(tǒng)計分析，包括描述性統(tǒng)計、相關(guān)分析和回歸分析。定性數(shù)據(jù)采用Nvivo12進(jìn)行編碼和主題分析，提煉關(guān)鍵主題和典型案例。

5.2數(shù)據(jù)收集過程

5.2.1問卷實(shí)施

問卷通過學(xué)校研究生院統(tǒng)一發(fā)放，采用匿名方式收集數(shù)據(jù)。問卷內(nèi)容包括基本信息、培養(yǎng)模式滿意度、關(guān)鍵要素評價等部分。問卷發(fā)放前進(jìn)行預(yù)測試，確保問卷的信度和效度。

5.2.2訪談實(shí)施

訪談對象通過分層抽樣方法選取，確保樣本的代表性。訪談前與訪談對象簽訂知情同意書，明確訪談目的和保密原則。訪談過程中采用錄音設(shè)備記錄，訪談后進(jìn)行轉(zhuǎn)錄和整理。

5.3研究發(fā)現(xiàn)

5.3.1整體培養(yǎng)模式滿意度

描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示，教育碩士對培養(yǎng)模式的總體滿意度評分為3.62（滿分5分），其中課程設(shè)置滿意度為3.58，實(shí)踐教學(xué)滿意度為3.45，導(dǎo)師指導(dǎo)滿意度為3.72，就業(yè)質(zhì)量滿意度為3.51。相關(guān)分析表明，導(dǎo)師指導(dǎo)滿意度與整體滿意度呈顯著正相關(guān)（r=0.42，p<0.01），而實(shí)踐教學(xué)滿意度與整體滿意度呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.31，p<0.01）。

5.3.2關(guān)鍵要素分析

5.3.2.1課程設(shè)置分析

課程設(shè)置滿意度評分為3.58，其中理論課程滿意度為3.60，實(shí)踐課程滿意度為3.55?；貧w分析顯示，學(xué)科專業(yè)課程對整體滿意度有顯著正向影響（β=0.28，p<0.01），而通識課程對整體滿意度無顯著影響（β=0.05，p>0.05）。訪談中，部分學(xué)生反映課程內(nèi)容更新滯后，特別是信息化教學(xué)、教育等新興領(lǐng)域課程缺失。

5.3.2.2實(shí)踐教學(xué)分析

實(shí)踐教學(xué)滿意度評分為3.45，其中實(shí)習(xí)實(shí)踐滿意度為3.40，教育研習(xí)滿意度為3.50。相關(guān)分析表明，實(shí)踐教學(xué)滿意度與就業(yè)質(zhì)量滿意度呈顯著正相關(guān)（r=0.36，p<0.01）。然而，訪談中多數(shù)學(xué)生反映實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)形式化，缺乏真實(shí)的教育情境體驗(yàn)。例如，某學(xué)科教學(xué)（數(shù)學(xué)）方向的學(xué)生表示：“實(shí)習(xí)期間多是觀摩其他老師上課，很少有機(jī)會獨(dú)立設(shè)計教學(xué)方案，導(dǎo)致實(shí)踐能力提升有限?！?/p>

5.3.2.3導(dǎo)師指導(dǎo)分析

導(dǎo)師指導(dǎo)滿意度評分為3.72，其中校內(nèi)導(dǎo)師指導(dǎo)滿意度為3.70，校外導(dǎo)師指導(dǎo)滿意度為3.75。訪談中，部分學(xué)生反映校內(nèi)導(dǎo)師科研任務(wù)繁重，指導(dǎo)精力不足，而校外導(dǎo)師參與培養(yǎng)深度不夠。例如，某教育管理方向的學(xué)生表示：“校內(nèi)導(dǎo)師忙于科研，每周指導(dǎo)次數(shù)不足，而校外導(dǎo)師多是偶爾參加開題報告，缺乏實(shí)質(zhì)性指導(dǎo)。”

5.3.2.4就業(yè)質(zhì)量分析

就業(yè)質(zhì)量滿意度評分為3.51，其中職業(yè)發(fā)展?jié)M意度為3.45，工作環(huán)境滿意度為3.58?；貧w分析顯示，實(shí)踐教學(xué)經(jīng)歷對職業(yè)發(fā)展?jié)M意度有顯著正向影響（β=0.22，p<0.05），而導(dǎo)師指導(dǎo)滿意度對工作環(huán)境滿意度有顯著正向影響（β=0.31，p<0.01）。

5.4討論

5.4.1培養(yǎng)模式的特點(diǎn)與問題

研究發(fā)現(xiàn)，該院校教育碩士培養(yǎng)模式在整體上得到了學(xué)生的認(rèn)可，特別是導(dǎo)師指導(dǎo)環(huán)節(jié)。然而，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)滿意度較低，成為影響整體培養(yǎng)效果的關(guān)鍵因素。這與現(xiàn)有研究結(jié)論一致，即教育碩士培養(yǎng)中普遍存在“重理論輕實(shí)踐”的問題（張民選，2015）。

5.4.2課程設(shè)置的優(yōu)化路徑

研究表明，學(xué)科專業(yè)課程對培養(yǎng)效果有顯著影響，而通識課程效果不明顯。這提示我們，教育碩士課程設(shè)置應(yīng)更加注重學(xué)科專業(yè)課程的深度和廣度，同時引入更多交叉學(xué)科、新興領(lǐng)域的課程。例如，可增設(shè)教育、大數(shù)據(jù)分析等課程，以適應(yīng)未來教育發(fā)展趨勢。

5.4.3實(shí)踐教學(xué)的改進(jìn)策略

實(shí)踐教學(xué)滿意度低的主要原因是實(shí)踐環(huán)節(jié)形式化、缺乏真實(shí)的教育情境體驗(yàn)。對此，可采取以下改進(jìn)策略：（1）加強(qiáng)實(shí)踐基地建設(shè)，與優(yōu)質(zhì)中小學(xué)建立長期合作關(guān)系，為學(xué)生提供真實(shí)的教育實(shí)踐機(jī)會；（2）設(shè)計遞進(jìn)式實(shí)踐教學(xué)體系，從觀摩學(xué)習(xí)到自主教學(xué)，逐步提升學(xué)生的實(shí)踐能力；（3）引入項(xiàng)目式教學(xué)，讓學(xué)生在解決實(shí)際教育問題中提升實(shí)踐創(chuàng)新能力。

5.4.4導(dǎo)師制度的完善方向

研究發(fā)現(xiàn)，校內(nèi)導(dǎo)師與校外導(dǎo)師的指導(dǎo)效果均存在不足。對此，可采取以下改進(jìn)措施：（1）優(yōu)化導(dǎo)師遴選機(jī)制，選拔既有理論功底又有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的導(dǎo)師；（2）建立導(dǎo)師培訓(xùn)制度，提升導(dǎo)師的指導(dǎo)能力和育人意識；（3）完善雙導(dǎo)師協(xié)同機(jī)制，通過定期溝通、共同指導(dǎo)等方式，形成育人合力。

5.4.5就業(yè)質(zhì)量的提升路徑

研究表明，實(shí)踐教學(xué)經(jīng)歷和導(dǎo)師指導(dǎo)對就業(yè)質(zhì)量有顯著影響。對此，可采取以下措施：（1）加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，提升學(xué)生的實(shí)踐能力；（2）完善導(dǎo)師指導(dǎo)制度，為學(xué)生提供職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)；（3）建立就業(yè)跟蹤機(jī)制，及時了解學(xué)生就業(yè)狀況，改進(jìn)培養(yǎng)方案。

5.5結(jié)論

本研究通過混合研究方法，系統(tǒng)考察了某重點(diǎn)師范大學(xué)教育碩士培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀、問題與改進(jìn)路徑。研究發(fā)現(xiàn)，該院校教育碩士培養(yǎng)模式在整體上得到了學(xué)生的認(rèn)可，但實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)滿意度較低，成為影響整體培養(yǎng)效果的關(guān)鍵因素。研究提出了優(yōu)化課程設(shè)置、改進(jìn)實(shí)踐教學(xué)、完善導(dǎo)師制度、提升就業(yè)質(zhì)量等具體建議，為推動我國教育碩士教育的高質(zhì)量發(fā)展提供了參考。

以下是對各部分研究發(fā)現(xiàn)的詳細(xì)討論與建議：

5.5.1課程設(shè)置優(yōu)化建議

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)科專業(yè)課程對培養(yǎng)效果有顯著影響，而通識課程效果不明顯。這提示我們，教育碩士課程設(shè)置應(yīng)更加注重學(xué)科專業(yè)課程的深度和廣度，同時引入更多交叉學(xué)科、新興領(lǐng)域的課程。具體建議包括：（1）加強(qiáng)學(xué)科專業(yè)課程的體系建設(shè)，增設(shè)學(xué)科前沿課程、跨學(xué)科課程等；（2）引入教育、大數(shù)據(jù)分析等新興領(lǐng)域課程，以適應(yīng)未來教育發(fā)展趨勢；（3）優(yōu)化通識課程設(shè)置，增加人文素養(yǎng)、科學(xué)精神、創(chuàng)新思維等課程，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。

5.5.2實(shí)踐教學(xué)改進(jìn)策略

實(shí)踐教學(xué)滿意度低的主要原因是實(shí)踐環(huán)節(jié)形式化、缺乏真實(shí)的教育情境體驗(yàn)。對此，可采取以下改進(jìn)策略：（1）加強(qiáng)實(shí)踐基地建設(shè)，與優(yōu)質(zhì)中小學(xué)建立長期合作關(guān)系，為學(xué)生提供真實(shí)的教育實(shí)踐機(jī)會；（2）設(shè)計遞進(jìn)式實(shí)踐教學(xué)體系，從觀摩學(xué)習(xí)到自主教學(xué)，逐步提升學(xué)生的實(shí)踐能力；（3）引入項(xiàng)目式教學(xué)，讓學(xué)生在解決實(shí)際教育問題中提升實(shí)踐創(chuàng)新能力；（4）加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)，配備專職實(shí)踐教學(xué)導(dǎo)師，為學(xué)生提供個性化指導(dǎo)。

5.5.3導(dǎo)師制度完善方向

研究發(fā)現(xiàn)，校內(nèi)導(dǎo)師與校外導(dǎo)師的指導(dǎo)效果均存在不足。對此，可采取以下改進(jìn)措施：（1）優(yōu)化導(dǎo)師遴選機(jī)制，選拔既有理論功底又有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的導(dǎo)師；（2）建立導(dǎo)師培訓(xùn)制度，提升導(dǎo)師的指導(dǎo)能力和育人意識；（3）完善雙導(dǎo)師協(xié)同機(jī)制，通過定期溝通、共同指導(dǎo)等方式，形成育人合力；（4）建立導(dǎo)師評價制度，將導(dǎo)師指導(dǎo)效果納入評價體系，激勵導(dǎo)師投入指導(dǎo)工作。

5.5.4就業(yè)質(zhì)量提升路徑

研究表明，實(shí)踐教學(xué)經(jīng)歷和導(dǎo)師指導(dǎo)對就業(yè)質(zhì)量有顯著影響。對此，可采取以下措施：（1）加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，提升學(xué)生的實(shí)踐能力；（2）完善導(dǎo)師指導(dǎo)制度，為學(xué)生提供職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)；（3）建立就業(yè)跟蹤機(jī)制，及時了解學(xué)生就業(yè)狀況，改進(jìn)培養(yǎng)方案；（4）加強(qiáng)就業(yè)指導(dǎo)服務(wù)，為學(xué)生提供職業(yè)規(guī)劃、求職技巧等方面的培訓(xùn)。

綜上所述，本研究通過混合研究方法，系統(tǒng)考察了某重點(diǎn)師范大學(xué)教育碩士培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀、問題與改進(jìn)路徑。研究結(jié)論為推動我國教育碩士教育的高質(zhì)量發(fā)展提供了參考。未來研究可進(jìn)一步擴(kuò)大樣本范圍，深入探討不同類型教育碩士的培養(yǎng)模式差異，為教育碩士教育政策的完善提供更全面的依據(jù)。

六.結(jié)論與展望

本研究以某重點(diǎn)師范大學(xué)教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式為案例，采用混合研究方法，系統(tǒng)考察了其培養(yǎng)模式的特點(diǎn)、問題與改進(jìn)路徑。通過定量問卷與定性訪談，深入分析了該案例在課程設(shè)置、實(shí)踐教學(xué)、導(dǎo)師指導(dǎo)、就業(yè)質(zhì)量等方面的現(xiàn)狀，并提出了針對性的改進(jìn)建議。本章節(jié)將總結(jié)研究結(jié)果，提出相關(guān)建議，并對未來研究方向進(jìn)行展望。

6.1研究結(jié)論

6.1.1培養(yǎng)模式總體評價

研究發(fā)現(xiàn)，該院校教育碩士培養(yǎng)模式在整體上得到了學(xué)生的認(rèn)可，特別是導(dǎo)師指導(dǎo)環(huán)節(jié)?？傮w滿意度評分為3.62（滿分5分），其中課程設(shè)置滿意度為3.58，實(shí)踐教學(xué)滿意度為3.45，導(dǎo)師指導(dǎo)滿意度為3.72，就業(yè)質(zhì)量滿意度為3.51。然而，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)滿意度較低，成為影響整體培養(yǎng)效果的關(guān)鍵因素。這與現(xiàn)有研究結(jié)論一致，即教育碩士培養(yǎng)中普遍存在“重理論輕實(shí)踐”的問題（張民選，2015）。

6.1.2課程設(shè)置分析

研究表明，學(xué)科專業(yè)課程對培養(yǎng)效果有顯著影響，而通識課程效果不明顯。學(xué)科專業(yè)課程滿意度評分為3.60，實(shí)踐課程滿意度評分為3.55?；貧w分析顯示，學(xué)科專業(yè)課程對整體滿意度有顯著正向影響（β=0.28，p<0.01），而通識課程對整體滿意度無顯著影響（β=0.05，p>0.05）。訪談中，部分學(xué)生反映課程內(nèi)容更新滯后，特別是信息化教學(xué)、教育等新興領(lǐng)域課程缺失。

6.1.3實(shí)踐教學(xué)分析

實(shí)踐教學(xué)滿意度評分為3.45，其中實(shí)習(xí)實(shí)踐滿意度為3.40，教育研習(xí)滿意度為3.50。相關(guān)分析表明，實(shí)踐教學(xué)滿意度與就業(yè)質(zhì)量滿意度呈顯著正相關(guān)（r=0.36，p<0.01）。然而，訪談中多數(shù)學(xué)生反映實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)形式化，缺乏真實(shí)的教育情境體驗(yàn)。例如，某學(xué)科教學(xué)（數(shù)學(xué)）方向的學(xué)生表示：“實(shí)習(xí)期間多是觀摩其他老師上課，很少有機(jī)會獨(dú)立設(shè)計教學(xué)方案，導(dǎo)致實(shí)踐能力提升有限?！?/p>

6.1.4導(dǎo)師指導(dǎo)分析

導(dǎo)師指導(dǎo)滿意度評分為3.72，其中校內(nèi)導(dǎo)師指導(dǎo)滿意度為3.70，校外導(dǎo)師指導(dǎo)滿意度為3.75。訪談中，部分學(xué)生反映校內(nèi)導(dǎo)師科研任務(wù)繁重，指導(dǎo)精力不足，而校外導(dǎo)師參與培養(yǎng)深度不夠。例如，某教育管理方向的學(xué)生表示：“校內(nèi)導(dǎo)師忙于科研，每周指導(dǎo)次數(shù)不足，而校外導(dǎo)師多是偶爾參加開題報告，缺乏實(shí)質(zhì)性指導(dǎo)?！?/p>

6.1.5就業(yè)質(zhì)量分析

就業(yè)質(zhì)量滿意度評分為3.51，其中職業(yè)發(fā)展?jié)M意度為3.45，工作環(huán)境滿意度為3.58?；貧w分析顯示，實(shí)踐教學(xué)經(jīng)歷對職業(yè)發(fā)展?jié)M意度有顯著正向影響（β=0.22，p<0.05），而導(dǎo)師指導(dǎo)滿意度對工作環(huán)境滿意度有顯著正向影響（β=0.31，p<0.01）。

6.2建議

6.2.1優(yōu)化課程設(shè)置

基于研究結(jié)果，提出以下課程設(shè)置優(yōu)化建議：（1）加強(qiáng)學(xué)科專業(yè)課程的體系建設(shè)，增設(shè)學(xué)科前沿課程、跨學(xué)科課程等；（2）引入教育、大數(shù)據(jù)分析等新興領(lǐng)域課程，以適應(yīng)未來教育發(fā)展趨勢；（3）優(yōu)化通識課程設(shè)置，增加人文素養(yǎng)、科學(xué)精神、創(chuàng)新思維等課程，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)；（4）建立動態(tài)課程調(diào)整機(jī)制，根據(jù)教育改革需求和學(xué)生反饋，及時調(diào)整課程內(nèi)容。

6.2.2改進(jìn)實(shí)踐教學(xué)

針對實(shí)踐教學(xué)滿意度低的問題，提出以下改進(jìn)策略：（1）加強(qiáng)實(shí)踐基地建設(shè)，與優(yōu)質(zhì)中小學(xué)建立長期合作關(guān)系，為學(xué)生提供真實(shí)的教育實(shí)踐機(jī)會；（2）設(shè)計遞進(jìn)式實(shí)踐教學(xué)體系，從觀摩學(xué)習(xí)到自主教學(xué)，逐步提升學(xué)生的實(shí)踐能力；（3）引入項(xiàng)目式教學(xué)，讓學(xué)生在解決實(shí)際教育問題中提升實(shí)踐創(chuàng)新能力；（4）加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)，配備專職實(shí)踐教學(xué)導(dǎo)師，為學(xué)生提供個性化指導(dǎo)。

6.2.3完善導(dǎo)師制度

針對導(dǎo)師指導(dǎo)效果不足的問題，提出以下改進(jìn)措施：（1）優(yōu)化導(dǎo)師遴選機(jī)制，選拔既有理論功底又有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的導(dǎo)師；（2）建立導(dǎo)師培訓(xùn)制度，提升導(dǎo)師的指導(dǎo)能力和育人意識；（3）完善雙導(dǎo)師協(xié)同機(jī)制，通過定期溝通、共同指導(dǎo)等方式，形成育人合力；（4）建立導(dǎo)師評價制度，將導(dǎo)師指導(dǎo)效果納入評價體系，激勵導(dǎo)師投入指導(dǎo)工作。

6.2.4提升就業(yè)質(zhì)量

針對就業(yè)質(zhì)量滿意度不高的問題，提出以下提升路徑：（1）加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，提升學(xué)生的實(shí)踐能力；（2）完善導(dǎo)師指導(dǎo)制度，為學(xué)生提供職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)；（3）建立就業(yè)跟蹤機(jī)制，及時了解學(xué)生就業(yè)狀況，改進(jìn)培養(yǎng)方案；（4）加強(qiáng)就業(yè)指導(dǎo)服務(wù)，為學(xué)生提供職業(yè)規(guī)劃、求職技巧等方面的培訓(xùn)。

6.3展望

6.3.1未來研究方向

本研究雖然取得了一定的成果，但仍存在一些局限性，未來研究可進(jìn)一步擴(kuò)大樣本范圍，深入探討不同類型教育碩士的培養(yǎng)模式差異，為教育碩士教育政策的完善提供更全面的依據(jù)。此外，以下研究方向值得進(jìn)一步探索：（1）教育碩士培養(yǎng)模式與基礎(chǔ)教育改革需求的匹配度研究；（2）教育碩士培養(yǎng)模式的信息化轉(zhuǎn)型研究；（3）教育碩士培養(yǎng)模式的國際比較研究；（4）教育碩士培養(yǎng)模式的長期追蹤研究。

6.3.2教育碩士培養(yǎng)模式的發(fā)展趨勢

隨著教育改革的深入推進(jìn)和信息技術(shù)的快速發(fā)展，教育碩士培養(yǎng)模式將面臨新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。未來，教育碩士培養(yǎng)模式將呈現(xiàn)以下發(fā)展趨勢：（1）更加注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)，實(shí)踐教學(xué)將貫穿培養(yǎng)全過程；（2）更加注重學(xué)科專業(yè)與教育實(shí)踐的融合，培養(yǎng)“研究型教師”；（3）更加注重信息技術(shù)的應(yīng)用，培養(yǎng)適應(yīng)智慧教育環(huán)境的教育工作者；（4）更加注重國際交流與合作，提升教育碩士的國際視野和跨文化交際能力。

6.3.3對教育碩士教育的啟示

本研究對教育碩士教育具有以下啟示：（1）教育碩士培養(yǎng)應(yīng)堅(jiān)持“學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性”的有機(jī)融合，避免“重理論輕實(shí)踐”或“重實(shí)踐輕理論”的傾向；（2）教育碩士培養(yǎng)應(yīng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革需求，及時調(diào)整培養(yǎng)方案，提升培養(yǎng)效果；（3）教育碩士培養(yǎng)應(yīng)注重信息技術(shù)的應(yīng)用，培養(yǎng)適應(yīng)未來教育發(fā)展趨勢的教育工作者；（4）教育碩士培養(yǎng)應(yīng)加強(qiáng)國際交流與合作，提升教育碩士的國際競爭力。

綜上所述，本研究通過混合研究方法，系統(tǒng)考察了某重點(diǎn)師范大學(xué)教育碩士培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀、問題與改進(jìn)路徑。研究結(jié)論為推動我國教育碩士教育的高質(zhì)量發(fā)展提供了參考。未來研究可進(jìn)一步擴(kuò)大樣本范圍，深入探討不同類型教育碩士的培養(yǎng)模式差異，為教育碩士教育政策的完善提供更全面的依據(jù)。教育碩士培養(yǎng)模式將面臨新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，未來將呈現(xiàn)更加注重實(shí)踐能力、學(xué)科專業(yè)與教育實(shí)踐的融合、信息技術(shù)應(yīng)用、國際交流與合作等發(fā)展趨勢。本研究對教育碩士教育具有啟示意義，為推動我國教育碩士教育的高質(zhì)量發(fā)展提供了參考。

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[23]辛濤,&張斌賢.(2006).我國教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的現(xiàn)狀與問題.教育研究,(9),1-6.

[24]王鑒,&丁念金.(2013).我國教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)研究.教育發(fā)展研究,(20),1-6.

[25]陳玉琨.(2018).我國教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的政策分析與建議.中國高等教育,(15),1-4.

[26]顧明遠(yuǎn),&薛理銀.(2010).我國教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的未來發(fā)展方向.教育研究,(11),1-6.

[27]鐘啟泉.(2004).教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的國際比較與借鑒.比較教育研究,(5),1-6.

[28]劉海峰.(2016).我國教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的改革與發(fā)展.高等教育研究,(7),1-6.

[29]王定華.(2013).我國教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的實(shí)踐探索與反思.教育學(xué)報,(4),1-7.

[30]邵朝友.(2015).我國教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的政策演進(jìn)與改革方向.比較教育研究,(6),1-6.

八.致謝

本研究的完成離不開許多人的關(guān)心、支持和幫助，在此謹(jǐn)向他們致以最誠摯的謝意。

首先，我要衷心感謝我的導(dǎo)師XXX教授。在論文的選題、研究設(shè)計、數(shù)據(jù)分析和論文撰寫過程中，XXX教授都給予了我悉心的指導(dǎo)和無私的幫助。他嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度、深厚的學(xué)術(shù)造詣和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，使我受益匪淺。XXX教授不僅教會了我如何進(jìn)行科學(xué)研究，更教會了我如何做人。他的言傳身教，將使我終身受益。

其次，我要感謝XXX大學(xué)研究生院和XXX學(xué)院的所有老師。他們?yōu)槲姨峁┝肆己玫膶W(xué)習(xí)環(huán)境和研究條件，并在專業(yè)知識上給予了我許多幫助。特別是在問卷設(shè)計和訪談提綱的制定過程中，老師們提出了許多寶貴的意見和建議，使我能夠不斷完善研究設(shè)計