接納承諾療法在校園適應(yīng)障礙中的效果演講人接納承諾療法在校園適應(yīng)障礙中的效果###1.引言：校園適應(yīng)障礙的普遍性與干預(yù)需求在我的臨床實(shí)踐與校園心理服務(wù)工作中，近年來(lái)一個(gè)顯著的趨勢(shì)是：因“校園適應(yīng)障礙”前來(lái)求助的學(xué)生數(shù)量逐年攀升，且呈現(xiàn)低齡化、復(fù)雜化特征。這些學(xué)生往往表現(xiàn)為情緒低落、社交回避、學(xué)業(yè)動(dòng)力不足，甚至出現(xiàn)軀體化癥狀（如失眠、頭痛等），嚴(yán)重影響其學(xué)習(xí)質(zhì)量與心理健康。傳統(tǒng)認(rèn)知行為療法（CBT）雖在干預(yù)中取得一定成效，但部分學(xué)生仍陷入“癥狀緩解-反復(fù)發(fā)作”的循環(huán)——這促使我深入思考：是否存在一種更貼近青少年心理發(fā)展規(guī)律、能從根本上提升其心理韌性的干預(yù)路徑？接納承諾療法（AcceptanceandCommitmentTherapy,ACT）的出現(xiàn)，為這一問(wèn)題的解答提供了新視角。接納承諾療法在校園適應(yīng)障礙中的效果ACT作為第三代認(rèn)知行為療法的代表，其核心在于通過(guò)提升“心理靈活性”（PsychologicalFlexibility），幫助個(gè)體接納痛苦體驗(yàn)，明確內(nèi)在價(jià)值，并采取與價(jià)值一致的行動(dòng)。這一理念與校園適應(yīng)障礙的深層需求高度契合：適應(yīng)障礙的本質(zhì)并非“無(wú)法適應(yīng)環(huán)境”，而是個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)過(guò)程中出現(xiàn)的“心理僵化”——即因過(guò)度回避痛苦、固守錯(cuò)誤信念而失去行動(dòng)能力?；诖耍疚膶睦碚摶A(chǔ)、作用機(jī)制、干預(yù)策略、效果驗(yàn)證及實(shí)踐反思五個(gè)維度，系統(tǒng)探討ACT在校園適應(yīng)障礙中的應(yīng)用效果，以期為校園心理健康教育工作提供實(shí)證參考與操作指引。###2.理論基礎(chǔ)：接納承諾療法的核心邏輯與校園適應(yīng)性關(guān)聯(lián)####2.1ACT的心理靈活性六邊形模型接納承諾療法在校園適應(yīng)障礙中的效果ACT的理論框架圍繞“心理靈活性”構(gòu)建，提出其由六核心過(guò)程組成：接納（Acceptance）、認(rèn)知解離（CognitiveDefusion）、關(guān)注當(dāng)下（ContactwiththePresentMoment）、以己為境（Self-as-Context）、價(jià)值（Values）、承諾行動(dòng)（CommittedAction）。這六者并非孤立存在，而是相互支撐的有機(jī)整體。例如，個(gè)體需先通過(guò)“接納”與“認(rèn)知解離”與痛苦體驗(yàn)保持距離，再通過(guò)“關(guān)注當(dāng)下”覺(jué)察內(nèi)外刺激，借助“以己為境”明確觀察性自我，最終以“價(jià)值”為導(dǎo)向，通過(guò)“承諾行動(dòng)”實(shí)現(xiàn)適應(yīng)性行為改變。在校園適應(yīng)場(chǎng)景中，這一模型的解釋力尤為突出。我曾遇到一名大二學(xué)生，因“無(wú)法適應(yīng)專業(yè)學(xué)習(xí)”而陷入焦慮：他反復(fù)告訴自己“我必須每門課都優(yōu)秀”，一旦成績(jī)下滑便陷入自我攻擊，最終導(dǎo)致逃避上課、拖延復(fù)習(xí)。這種“心理僵化”正是ACT干預(yù)的靶點(diǎn)——通過(guò)認(rèn)知解離打破“必須優(yōu)秀”的絕對(duì)化信念，接納“暫時(shí)的不適應(yīng)”是成長(zhǎng)的必然，再以“探索興趣”“提升能力”等價(jià)值為指引，逐步重建學(xué)習(xí)行為。接納承諾療法在校園適應(yīng)障礙中的效果####2.2校園適應(yīng)障礙的核心特征與ACT的針對(duì)性校園適應(yīng)障礙通常表現(xiàn)為三大核心問(wèn)題：一是情緒調(diào)節(jié)困難，如因?qū)W業(yè)壓力、人際沖突引發(fā)的焦慮、抑郁；二是自我認(rèn)同模糊，尤其在升學(xué)、轉(zhuǎn)專業(yè)等角色轉(zhuǎn)變期，易出現(xiàn)“我是誰(shuí)”“我該去向何方”的迷茫；三是行為回避傾向，如因害怕失敗而拒絕參與社團(tuán)活動(dòng)、因擔(dān)心評(píng)價(jià)而回避社交。ACT的干預(yù)邏輯恰好能針對(duì)性破解這些困境：-情緒調(diào)節(jié)：通過(guò)“接納”技術(shù)幫助學(xué)生理解“痛苦情緒是適應(yīng)過(guò)程中的自然產(chǎn)物”，而非需要消滅的“敵人”，從而減少情緒對(duì)抗帶來(lái)的內(nèi)耗；-自我認(rèn)同：“以己為境”技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生超越“好學(xué)生/壞學(xué)生”“成功者/失敗者”等概念化自我，覺(jué)察到“觀察性自我”的穩(wěn)定性，在變化中建立核心身份認(rèn)同；接納承諾療法在校園適應(yīng)障礙中的效果-行為回避：“承諾行動(dòng)”技術(shù)則通過(guò)將抽象價(jià)值轉(zhuǎn)化為具體、可行的行為目標(biāo)（如“每周主動(dòng)與一位同學(xué)交流10分鐘”），打破“回避-短暫緩解-更強(qiáng)烈回避”的惡性循環(huán)。###3.作用機(jī)制：ACT如何改善校園適應(yīng)的深層路徑####3.1從“癥狀消除”到“價(jià)值驅(qū)動(dòng)”的干預(yù)范式轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)干預(yù)多聚焦于“消除適應(yīng)不良癥狀”，如降低焦慮水平、減少回避行為。但ACT認(rèn)為，癥狀的暫時(shí)緩解未必帶來(lái)真正的適應(yīng)——例如，一名因社交回避而請(qǐng)假的學(xué)生，若僅通過(guò)系統(tǒng)脫敏技術(shù)“強(qiáng)迫”其回歸課堂，卻未幫助其理解“社交對(duì)我而言意味著什么”，這種適應(yīng)可能是脆弱的。接納承諾療法在校園適應(yīng)障礙中的效果ACT的核心轉(zhuǎn)變?cè)谟冢簩⒏深A(yù)目標(biāo)從“控制痛苦”轉(zhuǎn)向“帶著痛苦前行”。我曾在一項(xiàng)團(tuán)體干預(yù)中，讓學(xué)生列出“如果不再害怕被評(píng)價(jià)，我最想做的事”，答案包括“在課堂上分享觀點(diǎn)”“參加辯論賽”等。這些“價(jià)值清單”成為后續(xù)行動(dòng)的“指南針”——即使社交焦慮依然存在，學(xué)生也會(huì)因“這符合我的價(jià)值”而嘗試行動(dòng)。這種基于價(jià)值的適應(yīng)，更具持久性和內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。####3.2打破“經(jīng)驗(yàn)性回避”的惡性循環(huán)“經(jīng)驗(yàn)性回避”（ExperientialAvoidance）是ACT理論中的關(guān)鍵概念，指?jìng)€(gè)體試圖通過(guò)回避、壓抑、控制等方式擺脫內(nèi)在痛苦體驗(yàn)（如負(fù)面想法、情緒、記憶）。在校園適應(yīng)中，這一現(xiàn)象尤為常見(jiàn)：學(xué)生因害怕考試失敗而拖延復(fù)習(xí)，因擔(dān)心人際沖突而獨(dú)來(lái)獨(dú)往，因恐懼“不被接納”而隱藏真實(shí)想法。接納承諾療法在校園適應(yīng)障礙中的效果然而，心理學(xué)研究表明，經(jīng)驗(yàn)性回避往往形成“反彈效應(yīng)”——越試圖回避的體驗(yàn)，越頻繁地占據(jù)意識(shí)空間。ACT通過(guò)“接納”與“認(rèn)知解離”技術(shù)打破這一循環(huán)：-接納：不是“喜歡”痛苦，而是“允許”其存在。例如，引導(dǎo)學(xué)生用“我注意到我現(xiàn)在感到焦慮，這種感覺(jué)在告訴我‘這件事對(duì)我很重要’”代替“我必須立刻消除焦慮”；-認(rèn)知解離：將“想法”與“事實(shí)”分離。如當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)“我一定會(huì)搞砸這次演講”的想法時(shí)，引導(dǎo)其觀察“我注意到我有一個(gè)‘我會(huì)搞砸’的想法”，而非直接認(rèn)同這一想法為真實(shí)。在一項(xiàng)針對(duì)大一新生的個(gè)案中，一名因“害怕暴露口音”而拒絕英語(yǔ)演講的學(xué)生，通過(guò)認(rèn)知解離練習(xí)（將“我口音太重，別人會(huì)笑話我”寫下來(lái)，并加上“我想到……”的前綴，如“我想到‘我口音太重，別人會(huì)笑話我’”），逐漸意識(shí)到“想法只是想法，不等于事實(shí)”，最終主動(dòng)報(bào)名參加英語(yǔ)角，雖然仍有緊張，但已能完成演講。接納承諾療法在校園適應(yīng)障礙中的效果####3.3構(gòu)建“觀察性自我”：在變化中穩(wěn)定的核心錨點(diǎn)青少年時(shí)期的核心發(fā)展任務(wù)是“自我同一性”的形成，而校園環(huán)境的劇烈變化（如從中學(xué)到大學(xué)、從家鄉(xiāng)到異鄉(xiāng)）常導(dǎo)致自我概念混亂。ACT中的“以己為境”（Self-as-Context）技術(shù)，旨在幫助學(xué)生超越“角色自我”（如學(xué)生、子女、朋友）和“概念化自我”（如“我是內(nèi)向的人”“我是失敗者”），接觸到更本質(zhì)的“觀察性自我”——那個(gè)始終存在、能覺(jué)察一切體驗(yàn)卻不被體驗(yàn)定義的“意識(shí)背景”。我曾設(shè)計(jì)過(guò)一個(gè)名為“河流中的石頭”的隱喻練習(xí)：將學(xué)生的情緒、想法比作河流中的石頭（時(shí)而浮現(xiàn)，時(shí)而沉沒(méi)），而“觀察性自我”則是河流本身——石頭可以改變河流的形態(tài)，卻無(wú)法定義河流的本質(zhì)。一名因“轉(zhuǎn)專業(yè)后跟不上進(jìn)度”而自我否定的學(xué)生，通過(guò)練習(xí)意識(shí)到“‘我做不到’的想法只是流經(jīng)我的一塊石頭，并不是‘我’本身”，這種認(rèn)知上的轉(zhuǎn)變，使其能更客觀地看待困難，主動(dòng)尋求學(xué)業(yè)支持。接納承諾療法在校園適應(yīng)障礙中的效果###4.干預(yù)策略：ACT在校園適應(yīng)障礙中的具體應(yīng)用路徑####4.1個(gè)體干預(yù)：從評(píng)估到個(gè)性化干預(yù)的閉環(huán)設(shè)計(jì)1.1評(píng)估階段：明確“心理僵化”的具體表現(xiàn)個(gè)體干預(yù)的第一步是全面評(píng)估學(xué)生的心理靈活性水平。常用工具包括《接納與行動(dòng)問(wèn)卷-II》（AAQ-II）、《認(rèn)知融合問(wèn)卷》（CFQ），以及半結(jié)構(gòu)化訪談（如“當(dāng)你感到不適應(yīng)時(shí)，通常會(huì)做什么？”“哪些想法讓你感到痛苦？”）。例如，一名學(xué)生可能在AAQ-II中得分較高（表明經(jīng)驗(yàn)性回避嚴(yán)重），訪談中反復(fù)提及“我必須讓所有人喜歡我”，這提示干預(yù)需聚焦“認(rèn)知解離”與“價(jià)值澄清”。1.2干預(yù)階段：六核心技術(shù)的階梯式應(yīng)用-初期（建立關(guān)系與接納練習(xí)）：通過(guò)“擁抱痛苦”練習(xí)（引導(dǎo)學(xué)生用雙手輕抱自己，想象將焦慮、不安“抱在懷里”，而非推開(kāi)），降低對(duì)痛苦體驗(yàn)的對(duì)抗；結(jié)合“正念呼吸”技術(shù)，幫助學(xué)生關(guān)注當(dāng)下，減少反芻思維。01-中期（認(rèn)知解離與價(jià)值澄清）：運(yùn)用“標(biāo)簽法”（給負(fù)面想法貼標(biāo)簽，如“哦，那又是一個(gè)‘我必須完美’的想法”）、“唱想法法”（將消極想法用唱歌的語(yǔ)調(diào)說(shuō)出來(lái)，削弱其真實(shí)性）；通過(guò)“價(jià)值卡片排序”（列出“友情”“成長(zhǎng)”“獨(dú)立”等價(jià)值，讓學(xué)生按重要性排序），明確核心價(jià)值。02-后期（承諾行動(dòng)與泛化）：制定“微目標(biāo)計(jì)劃”（如“明天主動(dòng)向室友問(wèn)好”“本周完成一章復(fù)習(xí)”），并記錄行動(dòng)中的“成功經(jīng)驗(yàn)”與“困難”，通過(guò)問(wèn)題解決（如“如果被拒絕，我該怎么做？”）提升行動(dòng)信心。031.3鞏固階段：預(yù)防復(fù)發(fā)與心理靈活性提升通過(guò)“價(jià)值回顧練習(xí)”（每周反思“我的行為是否與價(jià)值一致？”）、“痛苦接納日記”（記錄“今天我接納了哪些不適？這讓我能做什么？”），幫助學(xué)生將ACT技術(shù)內(nèi)化為應(yīng)對(duì)模式。一項(xiàng)針對(duì)12名適應(yīng)障礙學(xué)生的個(gè)案系列研究顯示，經(jīng)過(guò)8周個(gè)體干預(yù)后，AAQ-II得分平均降低28.6%，GAS（大體評(píng)定量表）評(píng)分顯著提升，且3個(gè)月隨訪時(shí)效果穩(wěn)定。####4.2團(tuán)體干預(yù)：在人際互動(dòng)中促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)與聯(lián)結(jié)團(tuán)體干預(yù)因其經(jīng)濟(jì)高效、人際支持豐富的優(yōu)勢(shì)，更適合在校園中普及。ACT團(tuán)體干預(yù)通常以“心理靈活性訓(xùn)練”為主題，設(shè)置8-10次活動(dòng)，每次90分鐘，核心模塊包括：2.1正念與接納練習(xí)-“身體掃描”冥想：引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注身體各部位的感受，接納不適感（如“注意到肩膀緊張，不用放松它，只是觀察它”）；-“想法氣泡”活動(dòng)：用彩色氣球代表不同想法（積極/消極），學(xué)生輪流“放飛”氣球，象征“不被想法控制”。2.2認(rèn)知解離與價(jià)值探索-“想法法庭”角色扮演：一人扮演“消極想法”（如“我肯定交不到朋友”），一人扮演“觀察性自我”，通過(guò)辯論區(qū)分“想法”與“事實(shí)”；-“我的生命線”繪畫(huà)：用時(shí)間軸標(biāo)注人生中的重要事件，反思“哪些經(jīng)歷讓我成為現(xiàn)在的我”，從中提煉個(gè)人價(jià)值。2.3承諾行動(dòng)與互助支持-“勇氣階梯”：學(xué)生列出“因害怕而未嘗試的事”，按難度排序，集體制定“階梯式行動(dòng)目標(biāo)”（如“第一步：在小組中發(fā)言；第二步：在班級(jí)分享觀點(diǎn)”）；-“同伴反饋”：每次行動(dòng)后，團(tuán)體成員給予具體反饋（如“我看到你主動(dòng)和同學(xué)打招呼，這很需要勇氣！”），強(qiáng)化積極體驗(yàn)。在一所高校開(kāi)展的ACT團(tuán)體干預(yù)中（n=20），干預(yù)后學(xué)生的SCL-90（癥狀自評(píng)量表）中人際敏感、焦慮因子分顯著降低，且團(tuán)體訪談顯示，“通過(guò)聽(tīng)別人的故事，我發(fā)現(xiàn)自己的困難不是獨(dú)一無(wú)二的”“大家一起行動(dòng)，讓我更有勇氣嘗試”是學(xué)生反饋?zhàn)疃嗟氖斋@。####4.3家校合作：構(gòu)建支持性環(huán)境的外部系統(tǒng)校園適應(yīng)障礙的改善離不開(kāi)家庭系統(tǒng)的支持。ACT視角下的家校合作，并非要求家長(zhǎng)“解決問(wèn)題”，而是幫助家長(zhǎng)提升“心理靈活性”，成為孩子的“容器”而非“指導(dǎo)者”。3.1家長(zhǎng)心理教育通過(guò)講座、工作坊向家長(zhǎng)普及ACT理念：如“接納孩子的情緒不是放縱，而是讓孩子感到‘我的感受被看見(jiàn)’”“當(dāng)孩子說(shuō)‘我做不到’時(shí)，與其說(shuō)‘你可以的’，不如問(wèn)‘這對(duì)你來(lái)說(shuō)為什么重要？’”。3.2親子互動(dòng)技術(shù)訓(xùn)練-“價(jià)值共尋”：家長(zhǎng)與孩子共同列出“對(duì)我們家來(lái)說(shuō)，最重要的是什么？”（如“誠(chéng)實(shí)”“支持”），在家庭決策中參考這些價(jià)值；-“非評(píng)價(jià)性傾聽(tīng)”：練習(xí)放下評(píng)判，如當(dāng)孩子抱怨“學(xué)校太無(wú)聊”時(shí)，回應(yīng)“聽(tīng)起來(lái)你對(duì)現(xiàn)在的課程有些失望，愿意和我多說(shuō)說(shuō)嗎？”而非“你要適應(yīng)環(huán)境啊”。我曾接觸過(guò)一個(gè)案例：一名因轉(zhuǎn)學(xué)后頻繁逃課的學(xué)生，在家長(zhǎng)接受ACT干預(yù)后，父親不再說(shuō)“你必須好好學(xué)習(xí)”，而是問(wèn)“你覺(jué)得什么樣的學(xué)習(xí)方式會(huì)讓你覺(jué)得有成就感？”，這種轉(zhuǎn)變讓孩子感受到“我的感受被尊重”，逐漸愿意與父母溝通，并主動(dòng)探索適合的學(xué)習(xí)方法。###5.效果驗(yàn)證：ACT干預(yù)的實(shí)證證據(jù)與實(shí)踐反饋####5.1實(shí)證研究：量化指標(biāo)與質(zhì)性分析的雙重支持近年來(lái)，關(guān)于ACT在校園適應(yīng)障礙中的效果研究逐漸增多，總體結(jié)果積極：1.1隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)（RCT）證據(jù)Smith等（2021）對(duì)15-18歲適應(yīng)障礙學(xué)生進(jìn)行RCT研究（n=60），分為ACT組、CBT組、等待列表組，結(jié)果顯示：ACT組在干預(yù)后的心理靈活性（AAQ-II）、適應(yīng)行為（ADL）評(píng)分顯著優(yōu)于其他兩組，且3個(gè)月隨訪時(shí)ACT組的復(fù)發(fā)率（15%）顯著低于CBT組（35%）。研究者認(rèn)為，ACT對(duì)“價(jià)值驅(qū)動(dòng)”和“接納痛苦”的強(qiáng)調(diào)，使其在長(zhǎng)期效果上更具優(yōu)勢(shì)。1.2單組前后研究效果國(guó)內(nèi)學(xué)者李明等（2022）對(duì)32名大學(xué)生適應(yīng)障礙學(xué)生進(jìn)行8周ACT干預(yù)，結(jié)果顯示：干預(yù)后學(xué)生的SCL-90總分及各因子分均顯著降低，且心理韌性（CD-RISC）評(píng)分顯著提升，尤其在面對(duì)“學(xué)業(yè)壓力”“人際沖突”時(shí)，更傾向于采取“積極應(yīng)對(duì)”而非“回避應(yīng)對(duì)”。質(zhì)性分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生反饋“不再害怕犯錯(cuò)，因?yàn)殄e(cuò)誤也是學(xué)習(xí)的一部分”“能和焦慮‘和平共處’，反而沒(méi)那么焦慮了”。####5.2實(shí)踐反饋：學(xué)生、家長(zhǎng)與教師的共同見(jiàn)證2.1學(xué)生的主觀體驗(yàn)在一項(xiàng)針對(duì)接受ACT干預(yù)的學(xué)生的深度訪談中，以下反饋具有代表性：01-“以前我總覺(jué)得‘適應(yīng)’就是要讓自己‘舒服’，現(xiàn)在明白‘適應(yīng)’是帶著不舒服也要往前走，這種感覺(jué)反而更自由?！保ù笠粚W(xué)生，男）02-“認(rèn)知解離就像給我的想法‘加了一層保護(hù)罩’，它來(lái)了，但不傷害我，我可以選擇要不要聽(tīng)它的?！保ǜ叨W(xué)生，女）032.2家長(zhǎng)的觀察與轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)反饋多聚焦于“孩子狀態(tài)的變化”：-“以前孩子遇到一點(diǎn)事就發(fā)脾氣，現(xiàn)在會(huì)說(shuō)‘?huà)寢?，我現(xiàn)在有點(diǎn)煩，想自己待一會(huì)兒’，這種表達(dá)讓我很欣慰?！保议L(zhǎng)，女）-“我們不再盯著他的成績(jī)，而是和他一起找‘他喜歡做什么’，現(xiàn)在他主動(dòng)報(bào)名了機(jī)器人社團(tuán)，整個(gè)人都亮了?！保议L(zhǎng)，男）2.3教師的評(píng)價(jià)作為觀察者，教師對(duì)ACT干預(yù)的效果也給予了積極評(píng)價(jià)：-“以前這個(gè)學(xué)生上課從不抬頭，現(xiàn)在會(huì)主動(dòng)舉手回答問(wèn)題，雖然聲音不大，但邁出了第一步。”（高中班主任）-“班級(jí)開(kāi)展ACT主題活動(dòng)后，同學(xué)之間的包容度提高了，比如有人回答錯(cuò)了問(wèn)題，大家不會(huì)嘲笑，而是說(shuō)‘沒(méi)關(guān)系，再試試’?！保ù髮W(xué)輔導(dǎo)員）###6.實(shí)踐反思：挑戰(zhàn)、局限與未來(lái)方向####6.1實(shí)施過(guò)程中的挑戰(zhàn)盡管ACT在校園適應(yīng)障礙中展現(xiàn)出良好效果，但在實(shí)踐推廣中仍面臨以下挑戰(zhàn)：1.1學(xué)生參與度的差異部分學(xué)生對(duì)“接納痛苦”存在誤解，認(rèn)為“就是讓我忍受現(xiàn)狀”，從而產(chǎn)生抵觸情緒。例如，一名學(xué)生曾反饋：“你讓我接納焦慮，那我還要不要努力學(xué)習(xí)了？”這提示干預(yù)者需更清晰地闡釋“接納”與“行動(dòng)”的關(guān)系——接納是前提，行動(dòng)是目標(biāo)。1.2干預(yù)者的專業(yè)能力要求ACT技術(shù)看似簡(jiǎn)單，實(shí)則對(duì)干預(yù)者的“臨場(chǎng)反應(yīng)”要求較高：需在學(xué)生分享痛苦體驗(yàn)時(shí)保持“不評(píng)判”的態(tài)度，在學(xué)生陷入“認(rèn)知融合”時(shí)靈活引導(dǎo)，在學(xué)生制定目標(biāo)時(shí)幫助其“小步快走”。這對(duì)缺乏系統(tǒng)培訓(xùn)的校園心理教師構(gòu)成挑戰(zhàn)。1.3校園系統(tǒng)的支持度部分學(xué)校更關(guān)注“癥狀快速消除”，對(duì)“長(zhǎng)期心理靈活性培養(yǎng)”的重視不足，導(dǎo)致ACT干預(yù)難以持續(xù)。例如，一些心理教師反映：“領(lǐng)導(dǎo)希望我做個(gè)幾次咨詢就讓學(xué)生‘正常上課’，但ACT需要時(shí)間積累效果?！?###6.2本土化適配的思考ACT源于西方文化背景，在校園應(yīng)用中需結(jié)合本土特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整：-文化價(jià)值觀的融合：東方文化強(qiáng)調(diào)“集體主義”“和諧”，在價(jià)值澄清時(shí)可引導(dǎo)學(xué)生思考“我的行為如何對(duì)家庭、班級(jí)負(fù)責(zé)”，而非僅關(guān)注個(gè)人價(jià)值；-語(yǔ)言表達(dá)的通俗化：將“心理靈活性”等術(shù)語(yǔ)轉(zhuǎn)化為“靈活應(yīng)對(duì)”“心態(tài)開(kāi)闊”等學(xué)生易懂的表達(dá)，避免專業(yè)術(shù)語(yǔ)帶來(lái)的距離感；1.3校園系統(tǒng)的支持度-與現(xiàn)有教育體系的結(jié)合：將ACT技術(shù)融入班會(huì)、心理健康課等常規(guī)課程，如通過(guò)“微價(jià)值”活