高中語文散文閱讀教學(xué)設(shè)計散文是高中語文閱讀教學(xué)的重要文體，兼具審美性與思想性，承載著語言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞與文化傳承的多重教育價值。新課標(biāo)對文學(xué)閱讀與寫作提出“在閱讀與鑒賞活動中，探索個性化的閱讀方法，提升思辨能力，提高審美品位”的要求，這為散文閱讀教學(xué)設(shè)計指明了方向——既要緊扣散文“形散神聚”“情文并茂”的文體特質(zhì)，又要立足學(xué)情，通過情境化任務(wù)、思維進階引導(dǎo)與語言品味支架，實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。一、散文閱讀教學(xué)的核心指向：基于語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)建構(gòu)散文閱讀教學(xué)的目標(biāo)需從語文核心素養(yǎng)四個維度展開，形成有機整體：語言建構(gòu)與運用聚焦散文的語言特質(zhì)，如抒情性語言的意象營造、哲理性語言的思辨表達(dá)、敘事性語言的細(xì)節(jié)張力，引導(dǎo)學(xué)生通過誦讀、批注、仿寫等方式，把握散文語言的“情味”與“韻味”。思維發(fā)展與提升側(cè)重培養(yǎng)邏輯思維與審美思維：邏輯思維體現(xiàn)在梳理“形”的線索（如《荷塘月色》的行蹤、《故都的秋》的景序），把握“神”的凝聚點；審美思維則要求學(xué)生透過文字表象，感知情感的細(xì)膩變化、意境的多層內(nèi)涵。審美鑒賞與創(chuàng)造強調(diào)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)散文的美：自然之美（如《我與地壇》的地壇意象）、情感之美（如《囚綠記》的懷綠情結(jié)）、語言之美（如《赤壁賦》的文白韻律），并通過創(chuàng)意寫作（如“為散文配一段內(nèi)心獨白”）實現(xiàn)審美創(chuàng)造。文化傳承與理解則依托散文的文化基因，如鄉(xiāng)土散文中的家國情懷（《鄉(xiāng)土中國》選篇）、哲理散文中的傳統(tǒng)智慧（《論語》選讀），讓學(xué)生在文本解讀中觸摸民族精神的脈絡(luò)。二、學(xué)情困境：散文閱讀教學(xué)的現(xiàn)實挑戰(zhàn)高中階段，學(xué)生對散文的理解常陷入三重困境：其一，“形散”帶來的結(jié)構(gòu)困惑。散文靈活的結(jié)構(gòu)（如《記念劉和珍君》的夾敘夾議、《蘭亭集序》的情景理交融）使學(xué)生難以把握情感與思想的脈絡(luò)，易將散文讀成“碎片化”的內(nèi)容堆砌。其二，“情隱”導(dǎo)致的情感隔膜。散文的情感往往含蓄內(nèi)斂（如《背影》的父愛藏于細(xì)節(jié)，《聽聽那冷雨》的鄉(xiāng)愁寄于雨景），學(xué)生若缺乏生活體驗或文本細(xì)讀能力，易停留于“讀懂內(nèi)容”的表層，無法抵達(dá)情感的深層共鳴。其三，“語言美”的感知窄化。學(xué)生對散文語言的賞析多停留在“比喻、擬人”等修辭層面，忽略語言的節(jié)奏（如《荷塘月色》的疊詞韻律）、意象的隱喻（如《囚綠記》的“綠”象征生命與自由）、句式的張力（如《赤壁賦》的主客問答），難以體會語言與情感、思想的共生關(guān)系。三、教學(xué)設(shè)計的路徑建構(gòu)：從文本特質(zhì)到活動創(chuàng)新（一）文本特質(zhì)的精準(zhǔn)把握：依“文”定教的前提散文類型多樣，教學(xué)設(shè)計需先辨明文本特質(zhì)：寫景抒情類（如《故都的秋》《荷塘月色》）：聚焦“景語”與“情語”的轉(zhuǎn)化，引導(dǎo)學(xué)生通過“意象群”分析（如“秋槐、落蕊、秋蟬”的組合），把握情感基調(diào)；通過“情景關(guān)系”探究（如“以樂景寫哀情”“以哀景抒樂情”），理解抒情策略。敘事抒情類（如《背影》《合歡樹》）：關(guān)注“事”與“情”的勾連，設(shè)計“細(xì)節(jié)放大鏡”活動，讓學(xué)生圈出承載情感的細(xì)節(jié)（如《背影》的“蹣跚”“攀”“縮”），追問“這個細(xì)節(jié)為何動人”，挖掘情感的層次（從愧疚到理解，從懷念到生命哲思）。哲理散文類（如《赤壁賦》《我與地壇》）：梳理“理”的生成邏輯，通過“問題鏈”引導(dǎo)：“作者因何生發(fā)出這樣的思考？”“景、事、情如何推動哲理的呈現(xiàn)？”（如《赤壁賦》中“水月之喻”的哲思，源于夜游赤壁的實景與主客的情感沖突）。（二）任務(wù)驅(qū)動的活動設(shè)計：真實情境中的素養(yǎng)落地設(shè)計“真實任務(wù)+成果輸出”的活動，讓學(xué)生在實踐中深化理解：情境任務(wù)示例：“為校園文學(xué)社‘散文天地’專欄編輯一期主題為‘生命的姿態(tài)’的推文，需從《我與地壇》《囚綠記》《赤壁賦》中選一篇，撰寫賞析文案，要求包含‘意象解讀’‘情感脈絡(luò)’‘哲理啟示’三個板塊?！比蝿?wù)分解：1.文本解構(gòu)：小組合作梳理文本的意象系統(tǒng)（如《我與地壇》的“地壇古柏”“落日”）、情感變化曲線（從絕望到寧靜）、哲理內(nèi)核（生命的有限與永恒）。2.創(chuàng)意表達(dá)：模仿散文語言風(fēng)格，為推文寫一段“編者按”，既要提煉文本精髓，又要呼應(yīng)“生命的姿態(tài)”主題。3.互評優(yōu)化：以“情感是否真摯”“語言是否貼合散文風(fēng)格”“哲理解讀是否深刻”為標(biāo)準(zhǔn)，小組互評修改，教師提供“語言潤色錦囊”（如“用意象化的語言替代直白表述”）。（三）思維進階的引導(dǎo)方法：從“理解”到“批判”的跨越通過問題鏈與思維工具，推動學(xué)生思維向深度發(fā)展：問題鏈設(shè)計（以《故都的秋》為例）：基礎(chǔ)層：“作者描繪了哪些秋景？這些景的共同特點是什么？”進階層：“為什么江南的秋‘看不飽，嘗不透，賞玩不到十足’，而北國的秋能讓作者‘想飽嘗一嘗’？”拓展層：“結(jié)合郁達(dá)夫的生平（漂泊經(jīng)歷、家國情懷），談?wù)劇瘺觥那锞氨澈螅欠癫刂鼜?fù)雜的情感？”思維工具運用：用“思維導(dǎo)圖”梳理散文的“形”（材料、結(jié)構(gòu)）與“神”（情感、思想）的關(guān)聯(lián)；用“批判性閱讀單”引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：“作者的情感表達(dá)是否有矛盾之處？（如《荷塘月色》中‘頗不寧靜’與‘寧靜’的張力）這種矛盾是否深化了主題？”（四）語言品味的有效支架：從“修辭”到“語境”的深化搭建多元支架，讓學(xué)生觸摸語言的溫度與力量：圈點批注支架：在文本中圈出“陌生化語言”（如《聽聽那冷雨》的“雨，像銀灰色黏濡的蛛絲，織成一片輕柔的網(wǎng)”），批注“這個表達(dá)為何特別？它傳遞了怎樣的情感？”誦讀體悟支架：設(shè)計“分層誦讀”：初讀（讀準(zhǔn)字音，感知節(jié)奏）→再讀（讀出情感基調(diào)，如《故都的秋》的“清、靜、悲涼”）→三讀（讀出臺詞語氣，如《赤壁賦》主客問答的“悲”與“曠”）。意象分析支架：以“意象卡片”形式，分析意象的多層內(nèi)涵（如《囚綠記》的“綠”：表層是常春藤的生機，中層是作者對自由的渴望，深層是民族精神的象征）。四、教學(xué)案例：《故都的秋》的教學(xué)設(shè)計實踐（一）教學(xué)目標(biāo)1.通過圈點批注，把握“清、靜、悲涼”的秋景特點，理解“形散神聚”的結(jié)構(gòu)藝術(shù)。2.結(jié)合文本語言與作者生平，探究“悲涼”背后的情感內(nèi)涵，提升審美鑒賞能力。3.模仿文本語言風(fēng)格，寫一段“家鄉(xiāng)的秋”，實現(xiàn)語言建構(gòu)與審美創(chuàng)造的統(tǒng)一。（二）教學(xué)過程1.情境導(dǎo)入：“秋之詩畫”激趣播放郁達(dá)夫《故都的秋》相關(guān)的秋景圖片，展示杜牧《山行》、馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》等秋之詩文，提問：“不同文人筆下的秋，情感為何不同？今天我們走進郁達(dá)夫的‘故都之秋’，探尋他的秋之情懷。”2.初讀感知：“形”的梳理與“神”的捕捉學(xué)生速讀文本，用“思維導(dǎo)圖”梳理作者描繪的秋景（秋晨、秋槐、秋蟬、秋雨、秋果），并標(biāo)注每個場景的核心詞（如“秋晨”的“靜”“清”）。小組討論：“這些看似零散的秋景，被什么‘神’凝聚在一起？從文中找關(guān)鍵句佐證。”（明確：“可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼。”）3.精讀品悟：“景語”與“情語”的對話活動一：語言的“悲涼”密碼學(xué)生圈出體現(xiàn)“清、靜、悲涼”的語句，從用詞、修辭、句式角度賞析。如：“掃街的在樹影下一陣掃后，灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋，看起來既覺得細(xì)膩，又覺得清閑，潛意識下并且還覺得有點兒落寞……”賞析示例：“‘絲紋’‘細(xì)膩’‘清閑’‘落寞’的疊用，既寫出秋景的寧靜細(xì)膩，又暗含作者的孤獨感；‘潛意識下’的心理描寫，將景與情悄然勾連?！被顒佣呵楦械纳顚幼穯柍鍪居暨_(dá)夫生平資料（漂泊日本、家國動蕩、個人失意），小組探究：“‘悲涼’僅僅是秋景的特點嗎？是否藏著作者對人生、家國的復(fù)雜情感？”引導(dǎo)結(jié)論：“秋景的悲涼，是作者心境的投射（個人漂泊的孤寂），也是時代的折射（家國動蕩的壓抑），更是文化的積淀（傳統(tǒng)文人‘悲秋’的審美基因）?！?.拓展遷移：“家鄉(xiāng)的秋”創(chuàng)意寫作任務(wù)：模仿《故都的秋》的語言風(fēng)格（多用短句、疊詞，融情于景），寫一段“家鄉(xiāng)的秋”，要求包含一個承載情感的意象（如“老槐樹”“稻田”）。示例點評：學(xué)生寫“家鄉(xiāng)的秋，是曬谷場上的金黃，是老井邊的蟬鳴漸弱，是奶奶喚我回家的聲音，帶著煙火的暖，卻也藏著歲月的涼……”教師點評：“‘暖’與‘涼’的對比，‘煙火’與‘歲月’的意象，既模仿了原文的含蓄抒情，又融入了個人體驗?！?.評價反饋：推文賞析的互評互改學(xué)生以“故都的秋：悲涼中的生命姿態(tài)”為題，撰寫150字左右的推文賞析，包含“意象解讀”“情感脈絡(luò)”“哲理啟示”三個部分?；ピu標(biāo)準(zhǔn)：①是否抓住“清、靜、悲涼”的核心；②語言是否有散文的韻味；③情感與哲理的解讀是否深刻。五、教學(xué)反思與優(yōu)化：在實踐中生長的教學(xué)設(shè)計散文閱讀教學(xué)設(shè)計需在“放”與“收”之間尋找平衡：“放”是尊重學(xué)生的個性化體驗，允許對文本有多元解讀（如《荷塘月色》的情感解讀，可從“政治苦悶”“家庭煩惱”“自我突圍”等角度切入）；“收”是落實語文核心素養(yǎng)，通過語言品味、思維訓(xùn)練的支架，確保教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。未來改進可從三方面著力：一是加強群文閱讀的設(shè)計，將同主題（如“秋之思”）、同風(fēng)格（如“郁達(dá)夫與朱自清的抒情散文”）的散文整合，拓寬學(xué)生的審