基于課堂觀察的教師教學(xué)反思與自我提升實踐案例——以初中語文“群文閱讀”教學(xué)為例一、案例背景與初始教學(xué)實踐在新課標(biāo)倡導(dǎo)“大單元教學(xué)”“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的背景下，我校初中語文組嘗試推進“托物言志”主題的群文閱讀教學(xué)，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過多文本對比，深化對“物”與“志”關(guān)聯(lián)的理解，提升文學(xué)鑒賞與創(chuàng)作能力。筆者作為執(zhí)教教師，選取《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》《愛蓮說》三篇文本，設(shè)計了如下教學(xué)流程：1.情境導(dǎo)入：展示紫藤蘿、桃樹、蓮花實景圖片，提問“這些植物傳遞了怎樣的情感？”，試圖激發(fā)興趣。2.文本分析：逐篇講解“物的特征”（如紫藤蘿的繁茂、小桃樹的瘦弱、蓮花的高潔），直接點明作者情志。3.小組討論：布置任務(wù)“對比三篇文本的‘物志關(guān)系’”，要求小組合作完成表格填寫。4.總結(jié)升華：教師總結(jié)“托物言志”定義，強調(diào)“借物抒情、以物喻人”的手法。初始教學(xué)問題：課堂氛圍沉悶，小組討論時多數(shù)學(xué)生沉默；作業(yè)（仿寫托物言志片段）中，80%的作品停留在“物的外形描寫”，未體現(xiàn)情感寄托（如“我家的仙人掌很耐旱”），對核心手法的理解流于表面。二、教學(xué)反思的多維診斷為厘清問題根源，筆者從課堂觀察、學(xué)生反饋、自我復(fù)盤三個維度展開反思：（一）課堂觀察：行為與互動的細節(jié)捕捉借助課堂錄像與同伴觀察記錄，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵問題：小組合作低效：任務(wù)指令模糊（“對比物志關(guān)系”過于籠統(tǒng)），學(xué)生不知從何入手；部分小組出現(xiàn)“一言堂”，組員因缺乏分工而游離。思維層次淺表：學(xué)生分析“物”時，多停留在視覺特征（如“紫藤蘿開得盛”），對“物的象征意義、情志關(guān)聯(lián)”挖掘不足。（二）學(xué)生反饋：學(xué)習(xí)困惑的直接呈現(xiàn)課后訪談（8名不同層次學(xué)生）與作業(yè)分析顯示：文本適配性問題：《愛蓮說》的文言文體增加了理解難度，學(xué)生對比分析時顧此失彼。方法指導(dǎo)缺失：學(xué)生表示“不知道怎么找物和志的聯(lián)系”，缺乏從“物的特征”到“志的表達”的思維路徑。（三）自我復(fù)盤：教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)審視反思教學(xué)設(shè)計邏輯：文本選擇欠妥：三篇文本文體（現(xiàn)代散文、文言文）、難度差異大，增加了認知負荷?；顒釉O(shè)計粗放：小組任務(wù)缺乏梯度，未搭建“基礎(chǔ)梳理—深度探究”的腳手架；評價僅關(guān)注“結(jié)論對錯”，未關(guān)注思維過程。三、針對性自我提升策略基于反思結(jié)論，筆者從文本重構(gòu)、活動優(yōu)化、評價改進三方面實施改進：（一）文本重構(gòu)：適配學(xué)習(xí)任務(wù)的文本組合將《愛蓮說》替換為現(xiàn)代散文《囚綠記》（同主題、同文體），保留《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》，形成“現(xiàn)代散文群”，降低文言理解難度，聚焦“托物言志”的現(xiàn)代文表達邏輯。（二）活動優(yōu)化：分層進階的任務(wù)設(shè)計設(shè)計“三層任務(wù)鏈”，搭建思維階梯：1.基礎(chǔ)層（個人任務(wù)）：繪制“物的特征卡”，用關(guān)鍵詞梳理每篇文本中“物的外在特征”（如紫藤蘿：繁茂、流動）與“內(nèi)在特質(zhì)”（如小桃樹：瘦弱、頑強）。2.進階層（小組任務(wù)）：完成“物志關(guān)聯(lián)圖”，小組合作分析“物的特征如何承載作者情志”（如“紫藤蘿的‘流動’象征生命的長河，作者借此釋懷焦慮”），用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)邏輯。3.拓展層（班級任務(wù)）：開展“質(zhì)疑式分享”，教師引導(dǎo)追問（如“《囚綠記》中‘綠’的固執(zhí)，是否暗示作者的抗?fàn)幘瘢俊保?，推動學(xué)生從“理解”到“批判思考”。（三）評價改進：過程與結(jié)果并重的雙軌評價過程性評價：使用“小組合作觀察量表”，從“參與度”“貢獻度”“思維深度”三個維度記錄學(xué)生表現(xiàn)（如“能提出獨特觀點”“主動補充他人發(fā)言”），課后與學(xué)生一對一反饋。結(jié)果性評價：作業(yè)評價增加“情志表達的深刻度”維度，不僅看“物的描寫是否生動”，更關(guān)注“情感/志向是否與物的特征緊密關(guān)聯(lián)”，并提供范例（如“窗前的綠蘿，在陰影里倔強生長，像我面對挫折時的堅持”）供學(xué)生參考。四、實踐成效與專業(yè)成長啟示（一）教學(xué)效果的顯著改善第二次授課后，課堂呈現(xiàn)積極變化：參與度提升：小組討論時，85%的學(xué)生能主動發(fā)言，出現(xiàn)“爭論‘小桃樹的瘦弱是可憐還是可敬’”等深度互動。思維品質(zhì)進階：思維導(dǎo)圖中，學(xué)生不僅梳理“物的特征”，更能結(jié)合文本細節(jié)分析關(guān)聯(lián)（如“紫藤蘿的‘瀑布’形態(tài)，暗示生命的綿延不絕”）。作業(yè)質(zhì)量優(yōu)化：仿寫作業(yè)中，90%的學(xué)生能將“物的特征”與“個人情志”有機結(jié)合（如“墻角的野草，在磚縫里探出頭，像我突破困境的勇氣”）。（二）教師專業(yè)成長的閉環(huán)形成通過本次反思與改進，筆者在三個維度實現(xiàn)突破：文本解讀能力：掌握“群文閱讀文本選擇三原則”——主題統(tǒng)一、文體適配、難度梯度合理。任務(wù)設(shè)計能力：學(xué)會用“分層任務(wù)鏈”搭建思維腳手架，避免活動設(shè)計的“大而空”。評價反思能力：建立“教學(xué)實踐—反思診斷—策略優(yōu)化—再實踐”的成長閉環(huán)，從“經(jīng)驗驅(qū)動”轉(zhuǎn)向“研究驅(qū)動”。結(jié)語：以反思為鏡，照見專業(yè)成長之路教學(xué)反思不是對失誤的“檢討”，而是對教學(xué)行為的“解構(gòu)與重構(gòu)”。本案例中，從“群文閱讀”的實踐困境到突破，核心在于以課堂觀察為眼、以學(xué)生反饋為尺、以自我復(fù)盤為