語文課程教學案例與心得分享在核心素養(yǎng)導向的語文教學轉(zhuǎn)型中，思辨性閱讀與表達作為語文學習的關(guān)鍵能力，越來越受到教學實踐的重視。筆者以“觀點表達的思辨性建構(gòu)”為主題，整合《懷疑與學問》《談創(chuàng)造性思維》《無言之美》三篇文本開展群文閱讀教學，在實踐中探索思辨能力培養(yǎng)的路徑，現(xiàn)將教學案例與心得分享如下。一、教學案例：“理性思辨視域下的‘觀點表達’群文閱讀”教學實踐（一）文本組合與設(shè)計思路選擇《懷疑與學問》（顧頡剛）、《談創(chuàng)造性思維》（羅迦·費·因格）、《無言之美》（朱光潛）三篇文本，基于兩點考量：思維關(guān)聯(lián)性：三篇文本均圍繞“認知與表達”展開，《懷疑與學問》強調(diào)“懷疑—辨?zhèn)巍獎?chuàng)新”的認知邏輯，《談創(chuàng)造性思維》聚焦“突破常規(guī)—多元思考”的思維方法，《無言之美》則從美學角度探討“言意關(guān)系”的辯證表達，三者在“思辨性表達”的維度上形成互補。能力進階性：從“邏輯論證”（《懷疑與學問》）到“思維方法”（《談創(chuàng)造性思維》），再到“審美思辨”（《無言之美》），文本的思維層次由淺入深，便于學生搭建“觀點表達”的能力階梯。教學目標：梳理文本核心觀點，分析論證邏輯的多樣性；辯證理解“懷疑”“創(chuàng)造”“言意”的思辨關(guān)系，提升批判性思維；遷移運用思辨表達策略，完成真實情境下的觀點寫作。（二）教學過程實錄環(huán)節(jié)一：文本聯(lián)讀·初悟觀點表達邏輯任務驅(qū)動：自主梳理三篇文本的“核心觀點+論證路徑”，完成思維導圖。學生表現(xiàn)：多數(shù)學生能快速提煉觀點（如“學則須疑”“事物的正確答案不止一個”“無言之美勝于有言”），但對論證邏輯的梳理存在偏差（如將《懷疑與學問》的“層進式論證”誤判為“并列式”）。教師點撥：以《懷疑與學問》為例，引導學生關(guān)注“懷疑是消極辨?zhèn)?，更是積極建設(shè)”的邏輯轉(zhuǎn)折，通過“程頤語錄→戴震事例→孟子名言”的素材鏈，分析“引用論證+舉例論證”如何支撐“懷疑—建設(shè)”的層進關(guān)系。環(huán)節(jié)二：矛盾辨析·深探思辨表達張力問題沖突：“《懷疑與學問》強調(diào)‘懷疑一切’，《談創(chuàng)造性思維》主張‘突破常規(guī)’，二者是否矛盾？”課堂生成：學生分為兩派——正方（矛盾論）：懷疑是“否定舊知”，創(chuàng)造是“肯定新知”，邏輯對立；反方（統(tǒng)一論）：懷疑是創(chuàng)造的起點（如戴震質(zhì)疑《大學》，推動學術(shù)創(chuàng)新），創(chuàng)造是懷疑的升華（如創(chuàng)造性思維需突破“唯一答案”的思維定式）。教師引導：結(jié)合文本細節(jié)，提煉“思辨性表達的底層邏輯”——論證需在“對立”中尋“統(tǒng)一”，在“質(zhì)疑”中顯“理性”。以《無言之美》為例，追問“‘無言之美’是否是對‘言’的否定？”，引導學生發(fā)現(xiàn)“言”是“意”的載體，“無言”是“意”的升華，二者是辯證互補的關(guān)系。環(huán)節(jié)三：生活遷移·活用思辨表達策略情境任務：學校擬開展“中學生是否應該廣泛參與社會實踐”的辯論賽，任選立場，撰寫300字觀點陳述，要求：明確核心觀點，運用至少兩種論證方法；體現(xiàn)“懷疑—辯證—創(chuàng)新”的思辨邏輯。學生作品片段（正方）：“有人質(zhì)疑‘中學生應以學業(yè)為重，社會實踐是浪費時間’，但這種觀點忽略了‘學’與‘行’的辯證關(guān)系。正如《懷疑與學問》所言，‘學則須疑’，我們對‘唯分數(shù)論’的質(zhì)疑，恰恰推動了對‘實踐育人’的思考。戴震因質(zhì)疑經(jīng)典而成大家，今日中學生參與社會實踐，正是以‘懷疑’為起點，在社區(qū)服務中觀察社會，在職業(yè)體驗中突破認知，最終實現(xiàn)‘學’與‘行’的創(chuàng)造性統(tǒng)一?！苯處燑c評：該片段緊扣“懷疑—創(chuàng)造”的邏輯，將文本素材（戴震事例）與生活議題結(jié)合，論證方法（引用論證、舉例論證）運用自然，思辨性較強。（三）教學效果與反思效果：知識層面：多數(shù)學生能準確梳理三篇文本的論證邏輯，七成左右的學生能辯證分析“懷疑—創(chuàng)造—言意”的關(guān)系；能力層面：遷移寫作中，超六成的學生能運用“質(zhì)疑—辯證—創(chuàng)新”的思辨策略，論證方法的多樣性（如對比論證、比喻論證）有所提升。反思：優(yōu)勢：群文組合突破了單篇教學的局限，讓學生在“關(guān)聯(lián)比較”中深化思辨；真實情境任務激活了知識的應用價值。不足：部分學生對《無言之美》的“審美思辨”理解較淺，后續(xù)需設(shè)計“言意關(guān)系”的微型寫作任務（如“用20字描述‘春景’，再用200字闡述‘為何不直接描寫’”），強化審美思辨的實踐。二、教學心得：群文閱讀中思辨能力培養(yǎng)的“三重進階”（一）文本組合：從“主題聚合”到“思維進階”選文本不能僅停留在“主題相似”（如都談“思考”），更要關(guān)注思維層次的遞進。例如本次案例中，《懷疑與學問》側(cè)重“邏輯思辨”，《談創(chuàng)造性思維》側(cè)重“方法思辨”，《無言之美》側(cè)重“審美思辨”，三者形成“邏輯—方法—審美”的思維階梯，讓學生在閱讀中逐步建構(gòu)思辨的“認知坐標系”。（二）活動設(shè)計：從“知識傳授”到“素養(yǎng)生成”思辨能力的培養(yǎng)，需要真實的問題情境和具身的實踐活動。例如“矛盾辨析”環(huán)節(jié)，通過制造“觀點沖突”，讓學生在辯論中暴露思維誤區(qū)，再通過文本細讀尋找“辯證統(tǒng)一”的依據(jù)，這種“做中學”的方式，遠勝于教師單向講解“思辨方法”。（三）評價反饋：從“對錯評判”到“成長賦能”思辨能力的評價，應關(guān)注思維過程而非“標準答案”。例如遷移寫作的點評，可從“論證邏輯的嚴密性”“素材運用的創(chuàng)新性”“觀點表達的獨特性”等維度，用“成長型評語”激勵學生（如“你的論證突破了‘非黑即白’的思維，若能補充‘社會實踐對學業(yè)的反哺案例’，會更具說服力”），讓評價成為思辨能力進階的“腳手架”。結(jié)語語文教學中的思辨能力培養(yǎng)，是一個“文本聯(lián)讀—思維碰撞—生活遷移”的動態(tài)過程。群文閱讀作為載體