小班自主游戲案例分析——在探索中守護(hù)幼兒的自主成長(zhǎng)小班幼兒（3-4歲）正處于感知運(yùn)動(dòng)向具體形象思維過渡的關(guān)鍵階段，自主游戲作為“幼兒以自己的興趣和需要為動(dòng)力，自由選擇、自主展開、自發(fā)交流的活動(dòng)”，是滿足其好奇心、發(fā)展動(dòng)作技能、培養(yǎng)社交意識(shí)的核心載體?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確提出“要珍視游戲和生活的獨(dú)特價(jià)值，創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，支持幼兒自主選擇、自主開展、自主交流”。本文選取小班自主游戲中兩個(gè)典型場(chǎng)景——“建構(gòu)區(qū)的沖突與協(xié)商”“角色扮演區(qū)的興趣低迷”，結(jié)合小班幼兒“自我中心突出、動(dòng)作發(fā)展尚不完善、社交經(jīng)驗(yàn)匱乏”的年齡特點(diǎn)，剖析游戲中的問題本質(zhì)，呈現(xiàn)教師“觀察—介入—引導(dǎo)—反思”的完整支持過程，為小班教師開展自主游戲指導(dǎo)提供實(shí)踐參考。案例一：建構(gòu)區(qū)的“積木爭(zhēng)奪戰(zhàn)”——如何引導(dǎo)小班幼兒學(xué)習(xí)協(xié)商與分享？一、案例背景小班建構(gòu)區(qū)投放了木質(zhì)積木、紙盒、易拉罐、塑料管道等材料，區(qū)域空間約15平方米，可容納6-8名幼兒同時(shí)游戲。游戲開始后，豆豆、天天、朵朵三名幼兒迅速?zèng)_向積木區(qū)，豆豆一手抱住兩個(gè)圓柱形積木，天天則蹲在地上把方形積木往自己身邊扒拉，朵朵因?yàn)闆]搶到想要的“長(zhǎng)積木”，坐在地上哭起來：“我要搭房子，沒有長(zhǎng)積木不行！”。教師走近后發(fā)現(xiàn)，豆豆正用積木搭“小火車”，但懷里的積木只用了1個(gè)，另一個(gè)緊緊攥在手里；天天面前堆了十多塊積木，只搭了兩層“圍墻”；朵朵盯著天天面前的長(zhǎng)積木，哭聲越來越大。此時(shí)，其他幼兒要么專注于自己的搭建，要么好奇地看著哭鬧的朵朵，沒有人主動(dòng)提供幫助。教師此前在建構(gòu)區(qū)貼了“分享積木”的圖片提示，但幼兒并未主動(dòng)遵守。二、核心問題結(jié)合小班幼兒的年齡特點(diǎn)，分析“積木爭(zhēng)奪戰(zhàn)”產(chǎn)生的主要原因，為何“分享提示圖”未起到預(yù)期效果？面對(duì)游戲中的沖突，教師應(yīng)選擇“即時(shí)介入”還是“觀察等待”？具體可采取哪些引導(dǎo)策略？為減少建構(gòu)區(qū)的沖突，提升幼兒的分享與協(xié)商能力，教師可從環(huán)境創(chuàng)設(shè)、游戲前準(zhǔn)備兩方面做哪些優(yōu)化？三、案例解析與支持策略1.沖突原因深度剖析“積木爭(zhēng)奪戰(zhàn)”是小班建構(gòu)區(qū)的高頻問題，本質(zhì)是小班幼兒自我中心思維與社交能力發(fā)展不匹配，同時(shí)環(huán)境支持與幼兒需求存在脫節(jié)，具體原因包括三方面：認(rèn)知與社交發(fā)展特點(diǎn)決定行為傾向：根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，3-4歲幼兒處于“前運(yùn)算階段”，具有強(qiáng)烈的“物權(quán)意識(shí)”，認(rèn)為“我拿到的就是我的”，缺乏“分享”“協(xié)商”的認(rèn)知；同時(shí)，小班幼兒的社交方式以“平行游戲”為主，尚未形成“合作游戲”意識(shí)，不會(huì)主動(dòng)關(guān)注他人需求，更不會(huì)通過溝通解決沖突。材料投放與規(guī)則提示缺乏實(shí)用性：①材料投放未考慮“易獲取性”，長(zhǎng)積木、圓柱形積木等熱門材料數(shù)量不足（僅3根長(zhǎng)積木），且未進(jìn)行分類擺放，導(dǎo)致幼兒需要“爭(zhēng)搶”；②“分享提示圖”過于抽象，僅呈現(xiàn)“小朋友一起玩積木”的畫面，未明確“如何分享”“搶不到怎么辦”等具體方法，幼兒無法將圖片與實(shí)際行為結(jié)合。前期經(jīng)驗(yàn)積累不足：幼兒缺乏“分享帶來的積極體驗(yàn)”，教師此前未在日常活動(dòng)中滲透分享行為的引導(dǎo)，也未通過游戲模擬過沖突解決場(chǎng)景，導(dǎo)致幼兒遇到問題時(shí)只能通過“哭鬧”“爭(zhēng)搶”等本能方式應(yīng)對(duì)。2.教師介入與引導(dǎo)策略針對(duì)小班幼兒的沖突，教師應(yīng)采取“即時(shí)介入止沖突—情感安撫穩(wěn)情緒—情境引導(dǎo)學(xué)方法”的三步策略，避免簡(jiǎn)單說教，注重體驗(yàn)式引導(dǎo)：即時(shí)介入，終止沖突升級(jí)：教師先蹲下來抱住哭鬧的朵朵，用輕柔的語氣說：“朵朵想搭房子，沒搶到長(zhǎng)積木很著急，對(duì)不對(duì)？”，先共情接納其情緒；同時(shí)對(duì)豆豆和天天說：“我們看看手里的積木，是不是有的積木還沒用到呀？”，用提問引導(dǎo)幼兒關(guān)注自己的積木使用情況，避免直接指責(zé)“你不該搶積木”，保護(hù)幼兒的自尊心。情境模擬，示范協(xié)商方法：教師拿起天天面前的長(zhǎng)積木，用“角色扮演”的方式示范溝通：“朵朵，你可以對(duì)天天說‘我想借你的長(zhǎng)積木搭房子，用完就還你，好不好？’”；再對(duì)天天說：“天天，如果你現(xiàn)在不用長(zhǎng)積木，借給朵朵，等她搭好房子，你們可以一起玩‘住新房’的游戲哦”。引導(dǎo)朵朵模仿提問后，若天天同意分享，及時(shí)表揚(yáng)：“天天愿意把積木借給朵朵，真是會(huì)分享的好朋友！”；若天天猶豫，教師可拿出備用的長(zhǎng)積木（提前隱藏的材料）：“老師這里還有一根長(zhǎng)積木，天天可以先搭自己的，朵朵用這根，等下我們?cè)俳粨Q玩”，避免強(qiáng)迫分享。游戲延伸，強(qiáng)化積極體驗(yàn)：當(dāng)三名幼兒分別搭建完成后，教師引導(dǎo)他們合作：“豆豆的小火車可以開到朵朵的房子門口，天天的圍墻可以保護(hù)房子和小火車呀！”，讓幼兒體驗(yàn)“合作游戲比獨(dú)自游戲更有趣”；游戲結(jié)束后，在“游戲分享環(huán)節(jié)”請(qǐng)三名幼兒講述“如何拿到積木、一起玩游戲”的過程，用照片記錄他們的合作場(chǎng)景，強(qiáng)化“分享與協(xié)商能帶來快樂”的認(rèn)知。3.環(huán)境與前期準(zhǔn)備優(yōu)化策略從“被動(dòng)解決沖突”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)預(yù)防沖突”，需從環(huán)境創(chuàng)設(shè)和游戲前準(zhǔn)備兩方面構(gòu)建支持體系：優(yōu)化建構(gòu)區(qū)環(huán)境與材料：①材料分類與量化：將積木按“形狀”“大小”分類擺放在透明筐中，貼上對(duì)應(yīng)圖片標(biāo)簽（如長(zhǎng)積木筐貼“長(zhǎng)條形”圖片），同時(shí)保證熱門材料的“充足性”，長(zhǎng)積木、圓柱形積木等各準(zhǔn)備8-10根，避免“僧多粥少”；②增設(shè)“沖突解決角”：在建構(gòu)區(qū)角落放置“情緒卡片”（如哭臉、笑臉、提問臉）和“分享提示卡”（圖文結(jié)合：“我可以借你的嗎？”“我們一起玩好不好？”），方便幼兒遇到問題時(shí)自主取用，輔助溝通；③劃分“搭建區(qū)域”：用彩色膠帶在地面劃分3-4個(gè)小區(qū)域，貼上“小火車區(qū)”“房子區(qū)”等標(biāo)簽，引導(dǎo)幼兒分區(qū)搭建，減少材料爭(zhēng)搶。游戲前的經(jīng)驗(yàn)鋪墊：①開展“分享小游戲”：游戲前10分鐘，組織“積木傳遞”游戲，讓幼兒輪流傳遞積木，說“請(qǐng)你用”“謝謝”，積累基礎(chǔ)的分享語言經(jīng)驗(yàn)；②情景模擬訓(xùn)練：用玩偶表演“搶積木”“借積木”的場(chǎng)景，讓幼兒討論“玩偶做得對(duì)不對(duì)”“應(yīng)該怎么做”，提前熟悉沖突解決方法；③建立“材料取用規(guī)則”：共同約定“一次最多拿3塊積木，用完再取”，用“小籃子”幫助幼兒控制取用數(shù)量，避免過度囤積。案例二：角色扮演區(qū)的“冷場(chǎng)”危機(jī)——如何激活小班幼兒的游戲興趣？一、案例背景小班角色扮演區(qū)設(shè)置了“小醫(yī)院”“娃娃家”兩個(gè)主題，投放了聽診器、針筒、體溫計(jì)（玩具）、小圍裙、餐具、娃娃等材料，區(qū)域布置溫馨，貼有“醫(yī)生給病人看病”“媽媽做飯”的場(chǎng)景圖片。游戲開始后，大部分幼兒選擇了建構(gòu)區(qū)、美工區(qū)，“小醫(yī)院”只有樂樂一人穿上白大褂，坐在“問診臺(tái)”后發(fā)呆；“娃娃家”里，琪琪抱著娃娃坐在小椅子上，偶爾拍一拍娃娃，沒有開展“做飯”“喂飯”等動(dòng)作。教師嘗試引導(dǎo)：“樂樂，你是醫(yī)生，有沒有病人呀？”“琪琪，娃娃是不是餓了，給她做頓飯吧？”，但樂樂只是搖搖頭，琪琪依舊抱著娃娃不動(dòng)。教師觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒對(duì)材料的使用方法不熟悉，不知道“聽診器怎么用”“如何扮演醫(yī)生和媽媽”，只能進(jìn)行簡(jiǎn)單的“道具穿戴”“靜態(tài)陪伴”，無法展開豐富的游戲情節(jié)。二、核心問題小班角色扮演區(qū)“冷場(chǎng)”的核心原因是什么？為何豐富的材料和場(chǎng)景布置未激發(fā)幼兒興趣？針對(duì)“不會(huì)玩”導(dǎo)致的興趣低迷，教師可采取哪些“支架式引導(dǎo)”策略，既保護(hù)自主又提升能力？為讓角色扮演區(qū)持續(xù)吸引幼兒，教師在主題選擇、材料投放上應(yīng)遵循哪些原則？三、案例解析與激活策略1.“冷場(chǎng)”原因深度剖析角色扮演區(qū)“冷場(chǎng)”的本質(zhì)是幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)與游戲需求不匹配，缺乏“角色認(rèn)知”和“情節(jié)展開”的能力，材料與引導(dǎo)未提供有效的“支撐腳手架”，具體原因包括：角色認(rèn)知與生活經(jīng)驗(yàn)不足：小班幼兒對(duì)“醫(yī)生”“媽媽”等角色的認(rèn)知僅停留在“表面特征”（如醫(yī)生穿白大褂、媽媽抱娃娃），不了解角色的“核心行為”（如醫(yī)生要問診、聽診、開藥方；媽媽要做飯、喂飯、哄睡），缺乏游戲情節(jié)的“素材庫”，自然無法展開游戲。材料投放缺乏“層次性”與“引導(dǎo)性”：①材料過于“單一”，僅提供基礎(chǔ)道具，未配備“情節(jié)觸發(fā)材料”，如“小醫(yī)院”缺少“病歷本”“藥方單”（畫有簡(jiǎn)單圖案的卡片），“娃娃家”缺少“菜籃”“食物模型”，無法激發(fā)幼兒的行為聯(lián)想；②材料使用說明缺失，如聽診器未標(biāo)注“放在胸口聽”，幼兒不知道如何操作，只能閑置；③未考慮“新手幼兒”的需求，材料數(shù)量過多、種類繁雜，讓幼兒無從選擇。引導(dǎo)方式過于“指令化”：教師的引導(dǎo)停留在“直接提問”“指令性建議”，如“你是醫(yī)生，找病人呀”，未通過“示范”“情境創(chuàng)設(shè)”等方式為幼兒提供“可模仿的行為范例”，導(dǎo)致幼兒因“不會(huì)做”而放棄游戲。2.教師“支架式引導(dǎo)”策略針對(duì)小班幼兒“不會(huì)玩”的問題，教師需搭建“示范—參與—放手”的三級(jí)支架，逐步培養(yǎng)幼兒的游戲能力，保護(hù)自主游戲的核心價(jià)值：一級(jí)支架：情境示范，激活角色認(rèn)知：教師以“參與者”身份加入游戲，用“沉浸式示范”展示角色行為：①走進(jìn)“小醫(yī)院”，對(duì)樂樂說：“醫(yī)生，我有點(diǎn)咳嗽，能幫我聽一聽嗎？”，主動(dòng)把聽診器放在樂樂手里，引導(dǎo)他放在自己胸口，然后說：“醫(yī)生，我的心跳快嗎？需要開藥方嗎？”；②到“娃娃家”對(duì)琪琪說：“琪琪，我是你的鄰居，聞到你家好香呀，你在做什么飯呀？”，拿起菜籃和食物模型：“我們一起摘點(diǎn)菜，給娃娃做番茄炒蛋好不好？”。通過示范，讓幼兒直觀了解“醫(yī)生”“媽媽”的具體行為，明確游戲的“玩法”。二級(jí)支架：提問啟發(fā)，拓展游戲情節(jié)：當(dāng)幼兒掌握基礎(chǔ)行為后，教師用“開放性提問”引導(dǎo)情節(jié)延伸：①對(duì)樂樂說：“病人吃完藥還是不舒服，要不要給她量個(gè)體溫呀？”，引導(dǎo)他使用體溫計(jì)道具；②對(duì)琪琪說：“娃娃吃完飯了，是不是要給她講故事哄她睡覺呀？”，提示她使用區(qū)域里的繪本道具。同時(shí)，邀請(qǐng)其他幼兒參與：“誰愿意當(dāng)樂樂的病人呀？”“誰想幫琪琪照顧娃娃呀？”，用同伴互動(dòng)激活游戲氛圍。三級(jí)支架：適時(shí)退出，保留自主空間：當(dāng)“小醫(yī)院”出現(xiàn)“醫(yī)生問診—開藥方—病人取藥”的完整情節(jié)，“娃娃家”里幼兒分工“做飯—喂飯—哄睡”時(shí)，教師悄悄退出游戲，僅在旁觀察，當(dāng)幼兒遇到困難（如不知道“藥方怎么寫”）時(shí)，遞上“畫有藥片、水的藥方模板”，用材料支持替代直接指導(dǎo)，讓幼兒自主探索游戲細(xì)節(jié)。3.主題選擇與材料投放優(yōu)化原則角色扮演區(qū)的長(zhǎng)效吸引力，關(guān)鍵在于“主題貼近生活、材料支持探索”，需遵循三大原則：主題選擇“生活化”原則：優(yōu)先選擇幼兒熟悉的生活場(chǎng)景，如“娃娃家”“小超市”“幼兒園”，避免選擇“消防員”“宇航員”等距離生活較遠(yuǎn)的主題。例如，將“小醫(yī)院”簡(jiǎn)化為“保健室”，模擬幼兒熟悉的“晨檢”場(chǎng)景（測(cè)體溫、看喉嚨），讓幼兒更容易理解和參與；定期根據(jù)幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)更新主題，如過完生日后開設(shè)“生日派對(duì)屋”，投放蛋糕模型、小蠟燭等材料。材料投放“層次性”原則：根據(jù)幼兒的游戲能力，投放“基礎(chǔ)層—拓展層—?jiǎng)?chuàng)新層”三級(jí)材料：①基礎(chǔ)層：滿足幼兒“角色標(biāo)識(shí)”需求的道具，如“保健室”的白大褂、體溫計(jì)、晨檢牌；②拓展層：激發(fā)情節(jié)展開的“觸發(fā)材料”，如晨檢牌分為“綠色（健康）”“黃色（需多喝水）”，引導(dǎo)幼兒根據(jù)牌面給出不同建議；③創(chuàng)新層：支持幼兒自主創(chuàng)造的材料，如空白卡片（可畫藥方、晨檢記錄）、彩泥（可做“藥片”“糖果”），讓幼兒根據(jù)想法豐富游戲內(nèi)容。環(huán)境布置“情境化”原則：用“真實(shí)物品+場(chǎng)景提示”營(yíng)造沉浸式氛圍，如“娃娃家”擺放幼兒自己的小鞋子、小毛巾，貼上“琪琪的小床”“寶寶的餐具”等個(gè)性化標(biāo)簽；“保健室”門口貼“晨檢流程”圖片（排隊(duì)—測(cè)體溫—看喉嚨—拿晨檢牌），讓幼兒通過圖片提示自主開展游戲，減少對(duì)教師的依賴。四、小班自主游戲指導(dǎo)的核心啟示以上兩個(gè)案例覆蓋了小班自主游戲中的“沖突解決”“興趣激活”兩大核心問題，其指導(dǎo)過程折射出小班自主游戲指導(dǎo)的三大核心原則，為教師提供重要啟示：（一）觀察為先：讀懂行為背后的需求小班幼兒的游戲行為往往直接反映其發(fā)展需求，“搶積木”可能是“需要安全感”“不會(huì)表達(dá)需求”，而非“自私”；“發(fā)呆不玩”可能是“不會(huì)玩”“缺乏經(jīng)驗(yàn)”，而非“沒興趣”。教師需摒棄“問題視角”，以“發(fā)展視角”觀察游戲，記錄幼兒的“材料選擇、互動(dòng)方式、情緒變化”，通過行為表象讀懂背后的認(rèn)知、社交、情感需求，為精準(zhǔn)指導(dǎo)提供依據(jù)。（二）支架引導(dǎo)：既不“放任”也不“控制”小班幼兒的自主游戲需要教師的“適度支持”，但支持不等于“替代”或“指令”。教師應(yīng)像“腳手架”一樣，在幼兒需要時(shí)提供支撐（如示范玩法、調(diào)解沖突），在幼兒能獨(dú)立完成時(shí)及時(shí)退出，避免“過度干預(yù)”破壞自主體驗(yàn)，也避免“放任不管”讓幼兒因挫折失去興趣。例如，在建構(gòu)區(qū)沖突中，用“示范溝通”替代“強(qiáng)迫分享”；在角色扮演區(qū)，用“情境參與”替代“指令性指導(dǎo)”。（三）環(huán)境賦能：讓環(huán)境成為“隱形教師”小班幼兒的行為受環(huán)境影響顯著，優(yōu)化環(huán)境是提升自主游戲質(zhì)量的關(guān)鍵。教師需從“材料投放、規(guī)則建立、場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)”三方面入手，讓環(huán)境滿足幼兒的“自主選擇、自主探索、自主解決問題”的需求：材料分類擺放方便幼兒取用，規(guī)則圖片幫助幼兒建立秩序，情節(jié)觸發(fā)材料激發(fā)游戲創(chuàng)意，讓環(huán)境成為支持幼兒自主成長(zhǎng)的“隱形教師”。五、結(jié)論小班自主游戲的價(jià)值不在