以患者為中心的醫(yī)患溝通課程優(yōu)化策略演講人01以患者為中心的醫(yī)患溝通課程優(yōu)化策略02引言：醫(yī)患溝通的時代命題與課程優(yōu)化的必然性03理念重塑：從“以疾病為中心”到“以患者為中心”的范式轉換04內容重構：構建“場景化-模塊化-動態(tài)化”的課程體系05教學方法創(chuàng)新：從“單向灌輸”到“多元互動”的模式變革06師資培育：打造“臨床-教學-人文”三維一體的教學團隊07結論：以患者為中心，構建有溫度的醫(yī)患溝通培養(yǎng)體系目錄01以患者為中心的醫(yī)患溝通課程優(yōu)化策略02引言：醫(yī)患溝通的時代命題與課程優(yōu)化的必然性引言：醫(yī)患溝通的時代命題與課程優(yōu)化的必然性在醫(yī)療技術飛速發(fā)展的今天，疾病的治愈率與生存率顯著提升，但醫(yī)患關系卻面臨前所未有的挑戰(zhàn)。據(jù)中國醫(yī)師協(xié)會數(shù)據(jù)顯示，近年來醫(yī)療糾紛案件中，溝通不當占比高達70%以上，其中“以疾病為中心”的傳統(tǒng)溝通模式忽視患者心理需求、信息傳遞不對稱、情感支持缺失等問題尤為突出。世界衛(wèi)生組織（WHO）在《患者安全指南》中明確指出，“以患者為中心的溝通”是提升醫(yī)療質量、減少不良事件的核心要素。作為培養(yǎng)醫(yī)護人員臨床勝任力的重要載體，醫(yī)患溝通課程的質量直接關系到未來醫(yī)療服務的人文溫度。然而，當前我國醫(yī)學院校的醫(yī)患溝通課程仍存在諸多痛點：理念滯后于臨床需求（如過度強調“告知義務”而忽視“共同決策”）、內容與實際場景脫節(jié)（如側重理論灌輸而缺乏情境模擬）、教學方法單一（如以教師講授為主）、效果評估缺乏長效機制（如僅以筆試成績衡量能力）。這些問題導致學生在進入臨床后，難以應對復雜的溝通場景，患者體驗改善有限。引言：醫(yī)患溝通的時代命題與課程優(yōu)化的必然性因此，以“患者為中心”為核心理念，對醫(yī)患溝通課程進行系統(tǒng)性優(yōu)化，不僅是醫(yī)學教育改革的必然要求，更是踐行“健康中國”戰(zhàn)略、構建和諧醫(yī)患關系的迫切需求。本文將從理念重塑、內容重構、方法創(chuàng)新、師資培育、效果評估五個維度，提出遞進式、全鏈條的課程優(yōu)化策略，旨在打造“知-情-意-行”統(tǒng)一的醫(yī)患溝通培養(yǎng)體系。03理念重塑：從“以疾病為中心”到“以患者為中心”的范式轉換理念重塑：從“以疾病為中心”到“以患者為中心”的范式轉換課程優(yōu)化的前提是理念革新。傳統(tǒng)醫(yī)患溝通課程多聚焦于“如何讓患者理解疾病”“如何告知診療方案”，本質仍是“以疾病為中心”的技術導向。而“以患者為中心”的溝通理念，強調將患者視為有情感、有需求、有自主權的完整個體，而非疾病的“載體”。這一理念的重塑，需從三個維度展開：患者主體性：從“被動接受者”到“主動參與者”患者主體性是“以患者為中心”的核心要義，其內涵包括：自主決策權（患者有權參與診療方案的制定，而非被動接受）、知情選擇權（患者需獲得充分、易懂的信息以做出符合自身價值觀的決策）、尊嚴維護權（患者的隱私、文化背景、情感需求需被尊重）。在課程設計中，需通過案例教學讓學生深刻理解患者主體性的價值。例如，可引入“糖尿病患者的飲食決策”案例：一位老年患者因長期食用家鄉(xiāng)傳統(tǒng)食品（含高糖）而血糖控制不佳，若醫(yī)生僅強調“必須忌口”而不考慮患者的飲食文化背景，易導致患者隱瞞飲食信息、依從性下降；反之，若醫(yī)生通過溝通了解患者的飲食偏好，共同制定“兼顧傳統(tǒng)習慣與血糖控制”的方案，患者依從性將顯著提升。通過對比分析，引導學生認識到：患者的“參與”不是對醫(yī)生專業(yè)性的削弱，而是提升治療效果的關鍵。人文關懷：從“技術溝通”到“情感聯(lián)結”醫(yī)學的本質是“人學”，醫(yī)患溝通不僅是信息傳遞，更是情感共鳴的過程。傳統(tǒng)課程往往忽視溝通中的情感維度，如患者的焦慮、恐懼、無助等情緒。而人文關懷強調“共情”——即設身處地理解患者的情緒體驗，并通過恰當?shù)恼Z言或行為給予支持?？赏ㄟ^“角色互換體驗”強化學生的人文意識。例如，讓學生模擬“晚期癌癥患者”角色，體驗從確診到治療過程中的心理變化（否認、憤怒、妥協(xié)、接受），再由學生分享“作為患者”時最渴望得到的溝通支持（如“希望醫(yī)生不要回避‘死亡’話題，而是告訴我如何與家人告別”“希望醫(yī)生能握住我的手，說‘我會陪你一起面對’”）。這種沉浸式體驗能讓學生深刻理解：一句溫暖的話語、一個關切的眼神，比冰冷的醫(yī)療數(shù)據(jù)更能給予患者力量。權利意識：從“單向告知”到“雙向尊重”醫(yī)患雙方的權利與義務對等，是構建信任關系的基礎。傳統(tǒng)課程中，醫(yī)生常被定位為“權威”，患者則處于“弱勢”地位，導致溝通中存在“信息霸權”（如使用專業(yè)術語而不解釋）、“決策獨斷”（如“必須手術，沒得選”）等問題。課程需引入“權利邊界”教育，明確醫(yī)生與患者的權利邊界。例如，在“知情同意”教學中，不應僅強調“告知義務”，更要探討“如何告知”：對文化程度較低的患者，需用通俗語言替代專業(yè)術語；對老年患者，需放慢語速、重復關鍵信息；對有宗教信仰的患者，需尊重其對治療方式的禁忌（如輸血）。同時，要引導學生認識到：患者的“拒絕權”是對自身生命的負責，醫(yī)生需尊重患者的選擇，即使選擇與“最優(yōu)方案”不符。04內容重構：構建“場景化-模塊化-動態(tài)化”的課程體系內容重構：構建“場景化-模塊化-動態(tài)化”的課程體系理念的重塑需通過具體內容落地。傳統(tǒng)的醫(yī)患溝通課程內容多呈“碎片化”狀態(tài)，缺乏系統(tǒng)性和針對性。優(yōu)化后的課程應圍繞“患者需求”和“臨床場景”，構建“基礎模塊-進階模塊-拓展模塊”三級內容體系，實現(xiàn)“理論-實踐-反思”的閉環(huán)?；A模塊：溝通核心能力的培養(yǎng)基礎模塊是醫(yī)患溝通的“底層邏輯”，聚焦于適用于所有場景的核心能力，包括：傾聽能力（識別患者言語與非言語信息）、提問能力（開放式與封閉式問題的靈活運用）、回應能力（共情回應與信息澄清）、非語言溝通（肢體語言、眼神交流、語調控制）。每個能力點的設計需結合“微案例”與“技能訓練”。例如，“傾聽能力”教學中，可播放一段“醫(yī)生打斷患者陳述”的模擬視頻，讓學生分析視頻中醫(yī)生在傾聽中的失誤（如頻繁看表、使用“我知道了”等終結性語言），再通過“3分鐘無打斷傾聽”練習（學生扮演患者，傾訴“最近睡眠不好”的經(jīng)歷，教師觀察并反饋傾聽效果），強化學生的主動傾聽意識。進階模塊：特殊場景的溝通策略臨床實踐中，醫(yī)患溝通常面臨復雜場景，如壞消息告知、沖突化解、臨終關懷等。進階模塊需針對這些“高難度場景”，設計情境化、策略化的教學內容。1.壞消息告知：遵循SPIKES原則（Setting環(huán)境、Perception認知、Invitation邀請、Knowledge知識、Emotion情感、Strategy策略），通過“標準化病人（SP）模擬”進行訓練。例如，模擬“告知患者罹患肺癌”場景：學生需先選擇安靜、私密的告知環(huán)境，通過開放式問題了解患者對病情的認知（“您對目前的檢查結果有什么想法？”），再根據(jù)患者的心理承受能力逐步告知信息，并在患者情緒崩潰時給予情感支持（“我知道這個消息很難接受，我們可以一起討論接下來的治療方案”）。訓練后，由SP、教師、學生共同復盤，重點分析“何時暫停信息傳遞”“如何回應患者的負面情緒”等關鍵點。進階模塊：特殊場景的溝通策略2.沖突化解：針對“患者對治療方案不滿”“醫(yī)療費用糾紛”等場景，教授“非暴力溝通”技巧（觀察-感受-需要-請求）。例如，面對“患者因手術費用過高而拒絕治療”的情況，學生需先觀察患者的情緒（“我看到您皺著眉頭，看起來很焦慮”），再表達理解（“我理解費用對您來說是一筆不小的負擔”），最后探尋需求并共同尋找解決方案（“您最擔心的是哪部分費用？我們可以看看是否有醫(yī)保報銷政策或慈善援助項目”）。3.臨終關懷：聚焦“如何與臨終患者及家屬溝通”，強調“生命末期的人文關懷”。例如，通過“敘事醫(yī)學”方法，讓學生閱讀《最好的告別》中的片段，討論“當患者問‘我會死嗎’時，如何回應”（既不回避死亡，又給予希望：“我們會用最好的方法控制您的癥狀，讓您remaining的時間盡可能舒適”）；模擬“家屬要求積極搶救”的場景，引導學生尊重患者生前意愿（“我們是否有患者的生前預囑？如果有，我們需要尊重他的選擇”），同時給予家屬情感支持（“我明白您很難接受，我們會陪著您一起度過這個艱難的時刻”）。拓展模塊：多元化患者需求的應對隨著社會多元化發(fā)展，患者需求日益?zhèn)€性化，如老年患者的“數(shù)字鴻溝”、兒童患者的“游戲化溝通”、殘障患者的“無障礙溝通”等。拓展模塊需針對這些特殊需求，設計差異化教學內容。例如，針對老年患者，可教授“代際溝通技巧”：對聽力下降的患者，需提高音量、面對口型；對認知功能下降的患者，需使用簡短句子、重復關鍵信息；對孤獨感強烈的患者，可多聊“過去的事”（如“您年輕時是做什么工作的？一定很有趣吧”），通過“懷舊療法”建立信任。針對兒童患者，可引入“游戲化溝通”：用玩具模型講解手術過程（“這個小熊也要和您一樣做個小手術，我們來看看它勇敢不勇敢”），減少兒童的恐懼感。動態(tài)化內容更新機制醫(yī)學實踐與患者需求不斷變化，課程內容需保持動態(tài)更新?？山ⅰ芭R床案例庫”，定期從附屬醫(yī)院收集真實溝通案例（如“成功化解醫(yī)療糾紛的溝通案例”“因溝通不當導致不良事件的案例”），經(jīng)匿名化處理后納入教學內容；邀請臨床一線醫(yī)護人員參與課程設計，將最新的溝通實踐經(jīng)驗（如“疫情期間的線上溝通技巧”）融入課程；關注國內外醫(yī)患溝通研究進展（如“共享決策在慢性病管理中的應用”），及時引入前沿理論與方法。05教學方法創(chuàng)新：從“單向灌輸”到“多元互動”的模式變革教學方法創(chuàng)新：從“單向灌輸”到“多元互動”的模式變革傳統(tǒng)醫(yī)患溝通課程多采用“教師講授+案例分析”的單一模式，學生參與度低，難以內化溝通技巧。優(yōu)化后的教學方法需打破“教師為中心”的格局，構建“學生為主體、情境為載體、反思為導向”的互動式教學體系，實現(xiàn)“做中學、學中思”。情境模擬教學：在“真實場景”中錘煉技能情境模擬是醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)最有效的方法之一，通過創(chuàng)設高度仿真的臨床場景，讓學生在“沉浸式體驗”中實踐溝通技巧，并獲得即時反饋。1.標準化病人（SP）的應用：SP是經(jīng)過專業(yè)培訓的模擬患者，能真實再現(xiàn)特定疾病患者的心理狀態(tài)、行為特征和溝通需求。在課程中，可針對“高血壓患者不遵醫(yī)囑”“癌癥患者抑郁情緒”等場景，讓學生與SP進行一對一溝通，教師通過“單向玻璃”或視頻記錄溝通過程，結束后組織復盤。例如，在“高血壓患者不遵醫(yī)囑”模擬中，SP可能表現(xiàn)出“對藥物副作用過度擔憂”“認為沒癥狀就不用吃藥”等態(tài)度，學生需運用“動機性訪談”技巧（“您能和我聊聊為什么不愿意吃降壓藥嗎？”“您最擔心吃藥后會出現(xiàn)什么問題？”），幫助患者認識到遵醫(yī)囑的重要性。復盤時，SP需反饋“作為患者，感受到的尊重與理解程度”，教師則分析學生溝通中的“亮點”與“改進點”。情境模擬教學：在“真實場景”中錘煉技能2.角色扮演的多樣化設計：除SP外，還可采用“學生互演”“家屬角色扮演”等形式。例如，在“醫(yī)患共同決策”教學中，讓學生分別扮演“醫(yī)生”“患者”“家屬”，針對“乳腺癌手術方案選擇（保乳術vs乳房切除術）”進行溝通，體驗不同角色的立場與需求（患者可能關注術后生活質量，家屬可能關注生存率）。通過角色互換，學生能更全面理解醫(yī)患溝通的復雜性。體驗式教學：在“角色互換”中深化共情體驗式教學的核心是“讓學生成為患者”，通過親身感受患者的就醫(yī)過程，打破“醫(yī)生視角”的局限，培養(yǎng)真正的共情能力。1.“就醫(yī)一日體驗”：安排學生以“患者身份”到醫(yī)院就診，全程模擬掛號、問診、檢查、取藥等環(huán)節(jié)，并記錄過程中的“痛點”（如掛號排隊時間長、醫(yī)生問診時間短、醫(yī)學術語聽不懂等）。體驗后，學生需撰寫反思報告，分享“作為患者時的感受”與“對醫(yī)生溝通的期待”。例如，有學生在報告中寫道：“當我拿著檢查單站在科室門口，不知道該找哪個醫(yī)生時，多么希望有護士能主動問我‘需要幫助嗎？’；當醫(yī)生用‘胸腔積液’‘穿刺引流’等專業(yè)術語解釋病情時，我感到很無助，多么希望他能說‘簡單來說，就是胸腔里有水，我們需要用一根細管把水抽出來’?！斌w驗式教學：在“角色互換”中深化共情2.“敘事醫(yī)學工作坊”：通過閱讀患者的“疾病敘事”（如博客、日記、訪談錄）、撰寫“平行病歷”（記錄患者的情感體驗而非僅疾病信息），引導學生從“疾病故事”中理解患者的生命體驗。例如，在閱讀《人間世》中“漸凍人”蔡磊的敘事后，讓學生討論“當患者說‘我不想成為家人的負擔’時，如何回應”（“您和家人是最親密的伙伴，照顧您是他們的心愿，我們也可以一起討論如何減輕家庭負擔的方法”）。敘事醫(yī)學能幫助學生超越“技術理性”，建立與患者的情感聯(lián)結。線上線下混合式教學：拓展學習的時空邊界信息技術的發(fā)展為醫(yī)患溝通教學提供了新的可能。通過線上線下混合式教學，可實現(xiàn)“課前預習-課中互動-課后鞏固”的全流程學習，提升學習效率。1.線上資源建設：開發(fā)“醫(yī)患溝通微課”（如“如何告知壞消息”“如何與憤怒患者溝通”），時長5-10分鐘，采用“案例+分析+技巧總結”的形式，方便學生利用碎片時間學習；建立“在線案例庫”，包含文字案例、視頻案例（真實醫(yī)患溝通場景片段），并設置“討論區(qū)”，學生可針對案例中的溝通問題發(fā)表看法，教師進行引導；利用VR技術開發(fā)“虛擬就醫(yī)場景”，如“虛擬急診室”“虛擬兒科門診”，學生可在虛擬環(huán)境中與AI患者進行溝通，系統(tǒng)會根據(jù)溝通表現(xiàn)給出“共情度”“信息清晰度”等維度的評分。線上線下混合式教學：拓展學習的時空邊界2.線下翻轉課堂：課前學生通過線上資源完成“理論學習”（如“SPIKES原則”的內容），課堂上則聚焦“實踐應用”（如通過SP模擬練習壞消息告知）；開展“溝通案例研討會”，學生分組分析復雜溝通案例（如“醫(yī)療資源緊張時的優(yōu)先級溝通”），并提出解決方案，教師進行點評；組織“醫(yī)患溝通辯論賽”，辯題如“醫(yī)生是否應完全遵循患者選擇的非循證治療方案”“是否應對患者隱瞞病情真相”，通過辯論深化對溝通倫理的理解。反思性實踐：在“持續(xù)復盤”中實現(xiàn)能力提升反思是溝通能力從“知道”到“做到”的關鍵。課程需建立“反思-反饋-改進”的閉環(huán)機制，引導學生通過持續(xù)反思內化溝通技巧。1.溝通日志：要求學生每次臨床溝通后撰寫“溝通日志”，記錄“溝通場景”“溝通目標”“溝通策略”“患者反饋”“自我反思”（如“這次溝通中，我是否充分聽取了患者的擔憂？”“哪些話可以表達得更恰當？”）。教師定期批閱日志，并針對共性問題進行集體指導。2.同伴督導：組建“溝通學習小組”，學生定期分享溝通日志中的案例，同伴之間相互反饋（“如果你是患者，聽到這句話會有什么感受？”“這個溝通策略很好，如果能在……方面改進，效果可能更好”）。通過同伴視角，發(fā)現(xiàn)自身盲點，形成“共同成長”的氛圍。反思性實踐：在“持續(xù)復盤”中實現(xiàn)能力提升3.臨床導師反饋：安排臨床帶教老師在實習過程中，對學生溝通表現(xiàn)進行實時觀察與反饋（如“今天你對患者解釋手術風險時，用了比喻的方法，患者很快就理解了，很好”“當患者情緒激動時，你先讓他說完，再回應，這個做法很恰當”）。將溝通表現(xiàn)納入實習考核，強化學生對溝通能力的重視。06師資培育：打造“臨床-教學-人文”三維一體的教學團隊師資培育：打造“臨床-教學-人文”三維一體的教學團隊優(yōu)秀的師資是課程質量的保障。醫(yī)患溝通課程的教師不僅需具備扎實的溝通學理論，還需有豐富的臨床溝通經(jīng)驗，同時具備人文關懷意識與教學創(chuàng)新能力。因此，需構建“臨床-教學-人文”三維一體的師資培育體系。師資準入標準：明確“能力畫像”醫(yī)患溝通課程的師資需滿足以下標準：臨床經(jīng)驗（具有5年以上臨床一線工作經(jīng)驗，熟悉常見疾病的溝通場景）、溝通教學能力（掌握情境模擬、案例教學等方法，能引導學生反思）、人文素養(yǎng)（具備共情能力，尊重患者權利）、持續(xù)學習意識（定期參加醫(yī)患溝通培訓，了解最新研究進展）。對于非醫(yī)學背景的溝通學教師，需要求其深入臨床一線觀摩學習（如參與臨床查房、醫(yī)患溝通會議），理解醫(yī)療場景的特殊性；對于臨床醫(yī)生，需接受系統(tǒng)的教學方法培訓（如如何設計教學案例、如何引導學生討論），提升教學能力。（二）師資培養(yǎng)路徑：構建“理論學習-臨床實踐-教學督導”的成長體系1.理論學習：定期組織師資培訓，內容包括醫(yī)患溝通理論（如共享決策、敘事醫(yī)學）、教學方法（如SP培訓技巧、反思性教學設計）、人文關懷理論與實踐（如共情訓練、醫(yī)學倫理）。邀請國內外醫(yī)患溝通專家開展講座，分享前沿理念與實踐經(jīng)驗。師資準入標準：明確“能力畫像”2.臨床實踐：要求教師定期參與臨床一線工作，如擔任門診“溝通督導”，觀察年輕醫(yī)生的溝通表現(xiàn)，或參與復雜醫(yī)患溝通案例的討論，保持對臨床溝通問題的敏感度。例如，一位從事醫(yī)患溝通教學的教師，每月需到心內科參與1次臨床查房，觀察醫(yī)生與高血壓患者的溝通過程，收集教學案例。3.教學督導：建立“教學督導制度”，由資深教師或教學專家對課程進行聽課、評課，重點關注“學生參與度”“情境設計合理性”“反饋有效性”等維度；組織“教學研討會”，教師分享教學中的成功經(jīng)驗與困惑，共同探討解決方案（如“如何提高SP模擬的真實性？”“如何引導學生進行深度反思？”）。師資團隊建設：促進多學科協(xié)作醫(yī)患溝通是跨學科領域，需整合醫(yī)學、心理學、教育學、倫理學等多學科資源，組建多元化教學團隊。例如，邀請心理學教師講授“患者心理評估與干預”，邀請倫理學教師講授“醫(yī)患溝通中的倫理困境”，邀請資深護士分享“護患溝通技巧”。通過多學科協(xié)作，為學生提供更全面、更專業(yè)的溝通指導。同時，可建立“臨床-教學”雙向流動機制，聘請優(yōu)秀臨床醫(yī)生擔任兼職教師，參與課程設計與教學；鼓勵教師參與臨床科研項目（如“醫(yī)患溝通與患者依從性研究”），以科研反哺教學，提升課程的科學性與實踐性。六、效果評估與反饋機制：建立“多維度-動態(tài)化-長效性”的評估體系課程優(yōu)化的最終目標是提升學生的醫(yī)患溝通能力，改善患者體驗。因此，需建立科學、全面的效果評估與反饋機制，確保課程質量持續(xù)改進。評估維度：從“知識掌握”到“行為改變”的全方位評估醫(yī)患溝通能力的評估需兼顧“知識-技能-態(tài)度-行為”四個維度，避免“唯筆試論”。1.知識評估：通過筆試、案例分析題等方式，評估學生對醫(yī)患溝通理論（如SPIKES原則、非暴力溝通）、倫理規(guī)范（如知情同意、隱私保護）的掌握程度。例如，案例分析題可設置“患者拒絕輸血，家屬要求強行輸血”的情境，讓學生分析其中的倫理沖突及溝通策略。2.技能評估：通過OSCE（客觀結構化臨床考試）評估學生的溝通技能。設置多個溝通站點（如“壞消息告知”“沖突化解”“老年患者溝通”），每個站點配備SP，根據(jù)“共情能力”“信息清晰度”“患者滿意度”等指標進行評分。例如，“壞消息告知”站點可從“是否選擇合適的環(huán)境”“是否逐步告知信息”“是否給予情感支持”等方面評估學生表現(xiàn)。評估維度：從“知識掌握”到“行為改變”的全方位評估3.態(tài)度評估：通過問卷、訪談等方式，評估學生對“以患者為中心”理念的認同度、對人文關懷重要性的認識。例如，使用“醫(yī)患溝通態(tài)度量表”（DAS）測量學生的“患者中心性”傾向，得分越高，表示越重視患者的需求與感受。4.行為評估：通過臨床觀察、患者反饋等方式，評估學生在實習、工作中的實際溝通表現(xiàn)。例如，設計“醫(yī)患溝通行為觀察表”，由帶教老師記錄學生在臨床溝通中的“主動傾聽率”“共情回應率”“共同決策參與率”等指標；收集患者對學生的溝通滿意度反饋（如“醫(yī)生是否清楚地解釋了病情？”“醫(yī)生是否尊重您的選擇？”）。評估主體：構建“學生-教師-患者-臨床”多元評估主體除教師評價外，還需引入學生自評（反思溝通日志中的自我評價）、同伴互評（在模擬教學中的相互反饋）、患者評價（通過問卷或訪談收集患者對溝通的滿意度）、臨床帶教老師評價（實習中的溝通表現(xiàn)），形成“多視角、全方位”的評估網(wǎng)絡。反饋機制：實現(xiàn)“評估-反饋-改進”的閉環(huán)評估的目的是改進。課程需建立“即時反饋-定期反饋-長期反饋”三級反饋機制：1.即時反饋：在情境模擬、OSCE等實踐教學中，由SP、教師、同伴當場給予學生反饋，指出溝通中的優(yōu)點與不足，并提出改進建議。例如，在SP模擬后，SP可說：“當你問我‘擔心手術后的疼痛嗎？’時，我感到被關心了，但如果你能接著說‘我們會用止痛泵，疼痛會控制在可以忍受的范圍