古典詩(shī)詞課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)古典詩(shī)詞是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的璀璨明珠，其教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)既需恪守文化傳承的本真，又要契合新課標(biāo)下核心素養(yǎng)培育的要求。當(dāng)前課堂中，詩(shī)詞教學(xué)常陷入“串講釋義—機(jī)械背誦—習(xí)題訓(xùn)練”的慣性模式，學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的審美感知與文化認(rèn)同難以真正建立。因此，構(gòu)建兼具專業(yè)性與實(shí)踐性的教學(xué)活動(dòng)體系，成為突破教學(xué)困境的關(guān)鍵。一、教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)錨定：從知識(shí)傳授到素養(yǎng)培育古典詩(shī)詞教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，需以三維目標(biāo)為框架，深度融入核心素養(yǎng)導(dǎo)向。知識(shí)與技能：不僅要掌握詩(shī)詞的字詞釋義、格律常識(shí)，更要能辨識(shí)意象類型、梳理情感脈絡(luò)。例如在《登高》教學(xué)中，可設(shè)計(jì)“格律解碼”活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生標(biāo)注平仄、分析對(duì)仗，理解近體詩(shī)的形式美。過(guò)程與方法：通過(guò)“情境還原”“比較鑒賞”等活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的文本細(xì)讀能力與批判性思維。如對(duì)比《歸園田居》與《山居秋暝》的田園意象，探究不同時(shí)代的隱逸文化差異。情感態(tài)度與價(jià)值觀：借助“詩(shī)人心路探尋”活動(dòng)，讓學(xué)生體悟詩(shī)詞中的生命哲思。如在《赤壁賦》教學(xué)中，通過(guò)角色扮演還原蘇軾與客問(wèn)答的場(chǎng)景，感受其“物與我皆無(wú)盡”的曠達(dá)境界。二、活動(dòng)設(shè)計(jì)的核心原則：守正創(chuàng)新的實(shí)踐邏輯（一）情境性原則：還原詩(shī)詞的“生命現(xiàn)場(chǎng)”詩(shī)詞是特定時(shí)空的情感結(jié)晶，活動(dòng)設(shè)計(jì)需創(chuàng)設(shè)沉浸式情境。例如教學(xué)《琵琶行》時(shí)，可打造“潯陽(yáng)江頭夜宴”情境：學(xué)生分組扮演詩(shī)人、歌女、賓客，通過(guò)臺(tái)詞創(chuàng)作（化用詩(shī)句）、場(chǎng)景還原（布置燭臺(tái)、琵琶道具），直觀感知“同是天涯淪落人”的共情瞬間。（二）主體性原則：讓學(xué)生成為“詩(shī)詞解讀者”摒棄“教師講授—學(xué)生接受”的單向模式，設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)”的探究活動(dòng)。如在《錦瑟》教學(xué)中，拋出核心問(wèn)題：“‘莊生曉夢(mèng)’四句，是追憶往事還是隱喻當(dāng)下？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合李商隱生平、用典手法分組辯論，在思維碰撞中深化理解。（三）層次性原則：適配不同認(rèn)知水平針對(duì)基礎(chǔ)層學(xué)生，設(shè)計(jì)“意象拼圖”活動(dòng)（如整理“月”意象的詩(shī)詞，歸納“思鄉(xiāng)”“懷人”等情感指向）；針對(duì)提升層學(xué)生，開展“格律創(chuàng)新”活動(dòng)（嘗試在現(xiàn)代詩(shī)中融入平仄、對(duì)仗技巧），實(shí)現(xiàn)“淺者樂(lè)其趣，深者悟其道”。（四）整合性原則：打通學(xué)科與生活的邊界將詩(shī)詞與歷史、美術(shù)、音樂(lè)等學(xué)科融合。如教學(xué)《使至塞上》時(shí)，結(jié)合地理知識(shí)分析“大漠孤煙直”的自然景觀，配合油畫創(chuàng)作“邊塞風(fēng)光”，再用陶笛吹奏《陽(yáng)關(guān)三疊》，形成“詩(shī)—史—藝—樂(lè)”的多維體驗(yàn)。三、經(jīng)典活動(dòng)范式的實(shí)踐案例（一）誦讀類活動(dòng)：聲韻中喚醒詩(shī)意“時(shí)空對(duì)話”誦讀：以《茅屋為秋風(fēng)所破歌》為例，學(xué)生分飾杜甫、鄰?fù)?、南村群童，用方言（或古音）模擬對(duì)話，在“唇焦口燥呼不得”的情境中誦讀，體會(huì)詩(shī)人的焦灼與悲憫?！扒榫w色譜”誦讀：給《念奴嬌·赤壁懷古》標(biāo)注“慷慨—蒼涼—曠達(dá)”的情緒曲線，學(xué)生隨曲線變化調(diào)整語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)，如“亂石穿空”處加快節(jié)奏，“人生如夢(mèng)”處放緩語(yǔ)調(diào)，通過(guò)聲音可視化情感。（二）探究類活動(dòng)：思辨中解碼文本“意象考古”工作坊：以“柳”意象為例，學(xué)生分組搜集“柳”的詩(shī)詞（如《詩(shī)經(jīng)·采薇》“楊柳依依”、柳永《雨霖鈴》“楊柳岸”），制作“意象演變史”海報(bào)，分析從“送別”到“羈旅”的內(nèi)涵拓展?！案衤蓪?shí)驗(yàn)”挑戰(zhàn)：給出《山居秋暝》的平仄格式，讓學(xué)生嘗試創(chuàng)作同題五言律詩(shī)，對(duì)比王維原詩(shī)的用字精準(zhǔn)度，理解格律對(duì)詩(shī)意表達(dá)的約束與賦能。（三）創(chuàng)作類活動(dòng)：模仿中激活創(chuàng)造力“詩(shī)意改寫”工坊：將《天凈沙·秋思》改寫成現(xiàn)代散文（保留意象序列），或改編成微型劇本（設(shè)計(jì)“斷腸人”與“昏鴉”的對(duì)話），在轉(zhuǎn)換中理解意象組合的張力。“主題仿作”擂臺(tái)：以“春”為主題，模仿《錢塘湖春行》的“移步換景”手法創(chuàng)作七言律詩(shī)，要求融入至少三個(gè)古典意象（如“新燕”“亂花”“淺草”的變體），評(píng)選“最佳唐風(fēng)獎(jiǎng)”。四、教學(xué)流程的系統(tǒng)設(shè)計(jì)：從課堂到生活的延伸（一）課前：資源活化與學(xué)情診斷開發(fā)“詩(shī)詞資源包”：包含詩(shī)人年譜、同主題詩(shī)詞群、相關(guān)影視片段（如《典籍里的中國(guó)》詩(shī)詞專題），幫助學(xué)生建立背景認(rèn)知。實(shí)施“前測(cè)問(wèn)卷”：通過(guò)“你最感動(dòng)的詩(shī)詞句子+理由”，了解學(xué)生的情感共鳴點(diǎn)，為活動(dòng)設(shè)計(jì)提供靶向。（二）課中：活動(dòng)鏈的螺旋上升導(dǎo)入：用“詩(shī)詞盲盒”游戲（抽取意象卡片，猜對(duì)應(yīng)詩(shī)句）激發(fā)興趣，或播放《中國(guó)詩(shī)詞大會(huì)》飛花令片段，營(yíng)造競(jìng)技氛圍。展開：采用“活動(dòng)—反思—深化”的循環(huán)結(jié)構(gòu)。如完成“意象考古”后，引導(dǎo)學(xué)生反思“為何古人偏愛用‘柳’抒懷”，進(jìn)而延伸到“文化符號(hào)的集體記憶”?？偨Y(jié)：以“方法錦囊”形式提煉規(guī)律，如“鑒賞邊塞詩(shī)的三要素：景觀、戰(zhàn)事、情懷”，便于遷移應(yīng)用。（三）課后：實(shí)踐場(chǎng)的無(wú)限拓展生活聯(lián)結(jié)：開展“詩(shī)詞打卡”活動(dòng)，要求學(xué)生用手機(jī)拍攝“符合某句詩(shī)詞意境”的生活場(chǎng)景（如“小荷才露尖尖角”的池塘），配文賞析。跨媒介創(chuàng)作：用短視頻演繹《木蘭詩(shī)》，或用漫畫呈現(xiàn)《夢(mèng)游天姥吟留別》的仙境，在新媒體語(yǔ)境中激活詩(shī)詞生命力。五、評(píng)價(jià)與反饋：從單一考核到成長(zhǎng)賦能構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系，避免以“背誦準(zhǔn)確率”為唯一標(biāo)準(zhǔn)：過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄學(xué)生在“情境誦讀”“辯論探究”中的參與度、合作表現(xiàn)，用“詩(shī)詞成長(zhǎng)檔案袋”收錄活動(dòng)成果（海報(bào)、仿作、反思日志）。成果性評(píng)價(jià)：設(shè)計(jì)“詩(shī)詞素養(yǎng)雷達(dá)圖”，從“意象解讀”“格律感知”“情感共鳴”“文化認(rèn)同”四個(gè)維度進(jìn)行星級(jí)評(píng)定，直觀呈現(xiàn)成長(zhǎng)軌跡。反饋改進(jìn)：通過(guò)“活動(dòng)復(fù)盤會(huì)”收集學(xué)生建議（如“希望增加更多詞人的對(duì)比活動(dòng)”），動(dòng)態(tài)優(yōu)化活動(dòng)設(shè)計(jì)，形成“實(shí)踐—反思—迭代”的良性循環(huán)。結(jié)語(yǔ)：讓詩(shī)詞教學(xué)成為文化生命的喚醒古典詩(shī)詞課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)的終極價(jià)值，在于讓學(xué)生從“詩(shī)詞的旁觀者”變?yōu)椤拔幕?/p>