小學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)方案語(yǔ)文核心素養(yǎng)以“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”為基礎(chǔ)，融合“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”的綜合素養(yǎng)，是小學(xué)生語(yǔ)文能力發(fā)展的核心方向。小學(xué)階段作為語(yǔ)言與思維的奠基期，需通過(guò)浸潤(rùn)式體驗(yàn)、思辨性訓(xùn)練、生活化實(shí)踐，構(gòu)建系統(tǒng)的素養(yǎng)培養(yǎng)體系，助力學(xué)生形成終身受益的語(yǔ)文能力與文化品格。一、語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用：階梯式培養(yǎng)的“生活-課堂”雙循環(huán)語(yǔ)言素養(yǎng)的提升需扎根生活場(chǎng)景，在“輸入-內(nèi)化-輸出”的循環(huán)中逐步進(jìn)階。（一）基礎(chǔ)層：識(shí)字寫字的“生活浸潤(rùn)法”突破機(jī)械識(shí)字的局限，將漢字學(xué)習(xí)融入生活：情境識(shí)字：開展“漢字大發(fā)現(xiàn)”活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在超市貨架、街道招牌、家庭物品上尋找生字，用“漢字拼圖”游戲鞏固字形；結(jié)合象形字（如“日、山、水”）的演變，通過(guò)簡(jiǎn)筆畫、手勢(shì)模仿理解字義。書法美育：低年級(jí)用“古詩(shī)臨摹卡”練習(xí)書寫，結(jié)合《詠鵝》《畫》等短詩(shī)，感受漢字結(jié)構(gòu)的對(duì)稱美；中高年級(jí)開展“書法故事匯”，通過(guò)《蘭亭集序》的典故理解“書寫即文化”，每周完成一幅“詩(shī)配字”作品（古詩(shī)+書法）。（二）積累層：閱讀與表達(dá)的“雙線并行”以“量的積累”推動(dòng)“質(zhì)的提升”，構(gòu)建閱讀與表達(dá)的互動(dòng)生態(tài)：閱讀線：主題化共讀：低年級(jí)共讀《小巴掌童話》，用“故事接龍”訓(xùn)練情節(jié)連貫性；中高年級(jí)開展“整本書思辨閱讀”，如讀《綠野仙蹤》時(shí)，用“角色成長(zhǎng)樹”梳理多蘿西的冒險(xiǎn)經(jīng)歷，討論“勇氣是否需要證明”。表達(dá)線：場(chǎng)景化訓(xùn)練：每周“新聞播報(bào)”（用3句話說(shuō)清事件+1句感受），提升口語(yǔ)清晰度；設(shè)置“生活觀察員”任務(wù)，觀察“校門口的早餐攤”“雨天的公交站”，用“五感描寫法”（看、聽、聞、觸、想）記錄場(chǎng)景，積累鮮活表達(dá)。（三）進(jìn)階層：書面表達(dá)的“觀察-感悟-創(chuàng)作”鏈從“模仿”到“創(chuàng)造”，搭建寫作能力的成長(zhǎng)階梯：觀察性寫作：種植豆芽、飼養(yǎng)小金魚，用“生長(zhǎng)日記”記錄變化（如“豆芽的腰從筆直變成了彎彎的月牙”）；情感性寫作：結(jié)合母親節(jié)、重陽(yáng)節(jié)，寫“給父母的三行情詩(shī)”（如“你的白發(fā)/是月光落在肩頭/我不敢碰，怕碎了整個(gè)秋天”）；創(chuàng)造性寫作：班級(jí)共創(chuàng)《班級(jí)童話集》，每人續(xù)寫一個(gè)章節(jié)，用“魔法道具”（如會(huì)說(shuō)話的書包、能穿越的課桌）激發(fā)想象，訓(xùn)練情節(jié)設(shè)計(jì)與人物塑造能力。二、思維發(fā)展與提升：思辨性培育的“工具-活動(dòng)”雙驅(qū)動(dòng)語(yǔ)文是思維的“練場(chǎng)”，需通過(guò)可視化工具、開放性活動(dòng)，推動(dòng)思維從“形象”向“抽象”、從“單一”向“多元”發(fā)展。（一）形象思維：借助“圖像-故事”聯(lián)動(dòng)用繪本、課文插圖激活想象：賞析《安的種子》，分析“雪天、晴天、雨天”的畫面色彩與人物心境的關(guān)聯(lián)，用“情緒色譜圖”（紅=焦急，藍(lán)=平靜）梳理人物狀態(tài)；讀《坐井觀天》，分組繪制“青蛙的天空”與“小鳥的天空”，對(duì)比畫面差異，討論“視角如何影響認(rèn)知”。（二）邏輯思維：依托“問(wèn)題-工具”支架用結(jié)構(gòu)化工具提升思維的條理性：閱讀《夏洛的網(wǎng)》，用“問(wèn)題樹”工具（主干：友誼的價(jià)值；分支：人物行動(dòng)、情節(jié)轉(zhuǎn)折、主題關(guān)聯(lián)），開展“假如威爾伯沒(méi)遇到夏洛”的思辨討論，梳理“偶然事件對(duì)命運(yùn)的影響”；寫作訓(xùn)練中，用“思維導(dǎo)圖”搭建文章框架，如寫“我的樂(lè)園”時(shí)，從“場(chǎng)景（花園）-活動(dòng)（捉蟲、看書）-情感（自由、溫暖）”三個(gè)分支展開，避免內(nèi)容零散。（三）批判性思維：通過(guò)“對(duì)比-辯論”深化鼓勵(lì)多角度思考，打破“標(biāo)準(zhǔn)答案”的局限：對(duì)比《狐貍和烏鴉》的不同版本（如“烏鴉是否故意炫耀”），分組辯論“烏鴉該不該被批評(píng)”，引導(dǎo)學(xué)生從“動(dòng)物習(xí)性”“人際交往”等角度辯證分析；開展“課文質(zhì)疑”活動(dòng)，如讀《揠苗助長(zhǎng)》時(shí)，提問(wèn)“如果禾苗真的長(zhǎng)高了，農(nóng)夫的方法算成功嗎？”，培養(yǎng)“追問(wèn)本質(zhì)”的思維習(xí)慣。三、審美鑒賞與創(chuàng)造：體驗(yàn)式深化的“文本-藝術(shù)”雙融合語(yǔ)文的審美力，需在文本賞析、藝術(shù)創(chuàng)作中感知語(yǔ)言的詩(shī)意與文化的溫度。（一）文本審美：從“感知”到“表達(dá)”挖掘課文的審美價(jià)值，轉(zhuǎn)化為創(chuàng)作動(dòng)力：賞析《荷花》，通過(guò)“配樂(lè)朗讀（古箏曲《漁舟唱晚》）+意境繪畫”，感受“白荷花在這些大圓盤之間冒出來(lái)”的動(dòng)態(tài)美；模仿《火燒云》的排比修辭，寫“校門口的晚霞”（如“一會(huì)兒像奔跑的小狗，一會(huì)兒像吃草的小羊，一會(huì)兒像飛翔的小鳥”）；開展“詩(shī)人模仿秀”，模仿李白的豪放（“我是風(fēng)，要把云朵吹成我的酒杯”）、杜甫的沉郁（“秋雨敲打著窗，像誰(shuí)在遠(yuǎn)方嘆息”），用現(xiàn)代詩(shī)重現(xiàn)古詩(shī)意境。（二）藝術(shù)創(chuàng)作：從“模仿”到“創(chuàng)新”以藝術(shù)形式拓展語(yǔ)文表達(dá)的邊界：班級(jí)“詩(shī)歌節(jié)”：以“四季”為主題，創(chuàng)作“兒童詩(shī)三行體”（如“春天把冬天/揉成了綠色的面團(tuán)/我們是發(fā)酵的酵母”）；課本劇改編：將《陶罐和鐵罐》改編為“校園版”（同學(xué)間的爭(zhēng)吵與和解），設(shè)計(jì)角色臺(tái)詞（如鐵罐：“你總是穿舊校服，真土！”陶罐：“我的校服洗得發(fā)白，可它陪我讀過(guò)300本書呀！”），在表演中理解“謙遜與傲慢”的主題。（三）文化審美：從“認(rèn)知”到“傳承”在傳統(tǒng)文化體驗(yàn)中提升審美格局：賞析《元日》，結(jié)合春節(jié)習(xí)俗，繪制“年俗時(shí)間軸”（臘月二十四掃塵→除夕守歲→初一拜年），對(duì)比“王安石的春節(jié)”與“我的春節(jié)”的異同；開展“節(jié)氣美學(xué)”活動(dòng)，春分制作“紙鳶詩(shī)箋”（在風(fēng)箏上寫節(jié)氣古詩(shī)），秋分舉辦“稻田詩(shī)會(huì)”（在田間朗誦《山居秋暝》），感受“天人合一”的文化審美。四、文化傳承與理解：浸潤(rùn)式拓展的“古今-地域”雙維度語(yǔ)文是文化的“載體”，需通過(guò)古詩(shī)文啟蒙、民俗體驗(yàn)、地域探究，讓學(xué)生成為文化的“繼承者”與“傳播者”。（一）古詩(shī)文啟蒙：“唱、畫、演”三維聯(lián)動(dòng)讓古詩(shī)文“活”在當(dāng)下：“每日一詩(shī)”：用“唱詩(shī)”（如《苔》的童聲版）、“畫詩(shī)”（《村居》的風(fēng)箏簡(jiǎn)筆畫）、“演詩(shī)”（《小兒垂釣》的情景?。?，理解“牧童騎黃牛”的童趣、“二月春風(fēng)似剪刀”的巧思；開展“古詩(shī)地圖”活動(dòng)，將《望廬山瀑布》《登鸛雀樓》等詩(shī)與地理景點(diǎn)結(jié)合，用“詩(shī)配景”照片墻呈現(xiàn)“文學(xué)中的山河”。（二）民俗文化體驗(yàn)：“節(jié)日+儀式”深度參與在實(shí)踐中理解傳統(tǒng)的“根”：中秋節(jié)：制作“月餅古詩(shī)卡”（在月餅盒上寫中秋詩(shī)），舉辦“嫦娥故事會(huì)”，對(duì)比“嫦娥奔月”的不同傳說(shuō)版本；清明節(jié)：“踏青+吟誦”，在郊外朗誦《清明》《寒食》，采訪長(zhǎng)輩“家族的清明習(xí)俗”，記錄“清明記憶”手賬。（三）地域文化探究：“調(diào)研+傳播”雙向賦能挖掘家鄉(xiāng)的文化寶藏：調(diào)研非遺項(xiàng)目（如剪紙、皮影），采訪傳承人，撰寫《家鄉(xiāng)非遺手冊(cè)》，用“圖文+視頻”記錄技藝流程；開展“方言小課堂”，收集家鄉(xiāng)的童謠、諺語(yǔ)（如四川童謠“月亮走，我也走”），用“方言配音”的方式演繹課文，感受語(yǔ)言的地域魅力。五、多元評(píng)價(jià)與協(xié)同保障：素養(yǎng)成長(zhǎng)的“生態(tài)支持系統(tǒng)”素養(yǎng)培養(yǎng)需多元評(píng)價(jià)、家校協(xié)同、資源支撐，構(gòu)建可持續(xù)的成長(zhǎng)生態(tài)。（一）“素養(yǎng)成長(zhǎng)袋”：過(guò)程性評(píng)價(jià)的可視化建立學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)檔案，收錄：語(yǔ)言積累：書法作品、閱讀摘抄本（標(biāo)注“最喜歡的句子+理由”）；思維成果：思維導(dǎo)圖、思辨討論錄音（精選“金句”）；審美創(chuàng)作：詩(shī)歌手稿、課本劇視頻截圖；文化實(shí)踐：非遺調(diào)研照片、方言童謠音頻。每月用“彩虹評(píng)價(jià)表”自評(píng)（紅=努力，橙=進(jìn)步，黃=創(chuàng)意，綠=合作，藍(lán)=堅(jiān)持），師生、家長(zhǎng)共同填寫“成長(zhǎng)觀察日記”，如“孩子今天用‘五感法’描寫了炸醬面，把‘香氣’比作‘媽媽的擁抱’，很有溫度”。（二）家校協(xié)同：“語(yǔ)文生活”的延伸場(chǎng)域打破“課堂邊界”，讓語(yǔ)文走進(jìn)家庭：親子共讀：每月開展“家庭共讀會(huì)”，家長(zhǎng)記錄孩子的“表達(dá)趣事”（如“爸爸的鼾聲像拖拉機(jī)，在田里耕地呢！”），分享到班級(jí)群；家庭文化周：全家參與“節(jié)氣美食制作”（春分吃春餅、冬至包餛飩），拍攝“文化傳承vlog”，在實(shí)踐中理解“飲食即文化”。（三）資源支持：“語(yǔ)文素養(yǎng)角”的沉浸式環(huán)境打造班級(jí)文化陣地，激發(fā)自主學(xué)習(xí)：素養(yǎng)角設(shè)置：經(jīng)典繪本區(qū)（《安的種子》《團(tuán)圓》）、傳統(tǒng)文化區(qū)（節(jié)氣畫冊(cè)、非遺手作）、學(xué)生作品區(qū)（詩(shī)歌墻、童話集）；校園廣播：開設(shè)“素養(yǎng)之聲”，播送學(xué)生的詩(shī)歌、故事，采訪“閱讀達(dá)人”分享方法，讓語(yǔ)文成為校園的“聲音記憶”。語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，