小學品德與心理健康教育案例分析案例背景：小學階段品德與心理發(fā)展的關鍵需求小學中年級（3-4年級）學生正處于自我意識快速發(fā)展期，同伴交往成為心理需求的重要來源，但認知的“自我中心”傾向仍較明顯，容易因資源爭奪、意見分歧引發(fā)沖突。此時的品德教育需結合心理健康教育，通過共情能力培養(yǎng)化解矛盾，引導學生建立尊重、合作的交往模式，為其社會性發(fā)展奠定基礎。案例呈現(xiàn)：一場因“積木”引發(fā)的同伴沖突三年級（2）班的小宇（化名）性格外向、好勝心強，常以“領導者”姿態(tài)參與游戲；小軒（化名）性格內向、心思細膩，對物品歸屬有較強執(zhí)念。一次班級“建構游戲”中，兩人因一塊“絕版造型”積木的使用權爆發(fā)沖突：小宇未經(jīng)小軒同意挪用積木，小軒發(fā)現(xiàn)后激烈指責，小宇則以“我先拿到的”反駁，雙方從爭執(zhí)升級為冷戰(zhàn)，課堂上互相干擾，甚至影響小組合作任務的推進。班主任李老師觀察到，小宇事后雖有悔意卻不愿低頭，小軒則因情緒低落出現(xiàn)課堂走神、作業(yè)拖沓的情況。教育干預策略：從沖突調解到共情能力培育1.情境回溯與情緒“可視化”引導李老師并未直接評判對錯，而是在課后單獨邀請兩人到心理輔導角，用玩偶和積木還原沖突場景：“如果玩偶A是小宇，玩偶B是小軒，你們能說說當時心里的感受嗎？”小宇起初辯解“他太小氣”，但在李老師引導下，逐漸說出“怕別人覺得我搶東西很壞”的真實顧慮；小軒則紅著眼眶說“積木是我攢了好久的‘成果’，被拿走時覺得自己的努力被否定了”。通過“情緒命名”（憤怒、委屈、不安），兩人首次意識到對方的情緒并非“無理取鬧”。2.角色扮演與“換位思考”訓練為深化共情體驗，李老師設計“角色互換”游戲：讓小宇模仿小軒的語氣、神態(tài)重新描述沖突，小軒則以小宇的視角表達訴求。當小宇用略帶哭腔的聲音說“我的積木被拿走了，我好難過”時，他突然停頓，轉頭對小軒說：“我好像真的傷到你了?！毙≤幰苍谀７滦∮畹摹皬娪病闭Z氣后，意識到對方的“好勝”背后是對“能力認可”的渴望。這一過程中，李老師輔以繪本《敵人派》的共讀，引導學生思考“如何用善意化解矛盾”。3.合作任務與品德行為內化為鞏固共情成果，李老師為兩人設計“校園綠植觀察日記”的合作任務：小宇負責拍攝植物生長照片（發(fā)揮其行動力優(yōu)勢），小軒負責文字記錄（利用其細心特質）。任務初期，兩人仍有分歧（如拍攝角度、記錄風格），但李老師通過“任務卡提示”（“如果你的搭檔希望你怎樣配合，你會更舒服？”）引導他們主動協(xié)商。一周后，兩人不僅完成了圖文并茂的日記，還在班級分享時默契地互相補充，小宇笑著說：“小軒的字寫得超整齊，我的照片也多虧他提醒光線角度！”4.班級文化滲透：從“個體調解”到“群體共情”李老師以此次沖突為契機，在班級開展“友誼銀行”主題班會：學生們用便簽寫下“為同學做的善意小事”（如借橡皮、安慰哭泣的同學），存入“銀行”并定期分享。小宇和小軒的合作故事被作為“共情存款”案例，帶動更多學生反思“沖突中的情緒忽視”。班級逐漸形成“先傾聽，再表達”的溝通氛圍，后續(xù)類似沖突的發(fā)生率下降約60%。成效觀察與教育反思1.個體成長：從“對抗”到“協(xié)作”的轉變一個月后，小宇學會用“我覺得……因為……你愿意……嗎？”的句式表達訴求（如“我覺得我們組的繪畫可以更有趣，因為加入太空元素會很酷，你愿意試試嗎？”），小軒則主動參與班級辯論會，在小組中勇敢表達觀點。兩人從“冷戰(zhàn)對手”變?yōu)椤皩W習搭檔”，家長反饋“孩子回家會說‘今天我理解了同桌的難處’”。2.教育反思：品德與心理教育的融合路徑體驗式活動的價值：單純的說教難以讓學生理解“共情”的意義，通過情境還原、角色扮演等體驗活動，能激活學生的情感共鳴，讓品德規(guī)范從“認知”走向“踐行”。差異化引導的必要性：針對外向型學生（如小宇），需引導其覺察情緒背后的需求；針對內向型學生（如小軒），需創(chuàng)造安全的表達空間。教師需敏銳捕捉學生的性格特質，設計個性化干預策略。家校協(xié)同的補充性：后續(xù)李老師通過家長會分享“家庭共情話術”（如“你覺得他現(xiàn)在可能是什么心情？”），建議家長在家庭矛盾中引導孩子換位思考，形成教育合力。結語：小學品德與心理健康教育的核心，在于將“道德認知”