2025年心理學與教育心理學基礎知識考試題及答案一、單項選擇題（每題2分，共30分）1.主張“人的行為是環(huán)境與個體交互作用的結果”的心理學流派是（）。A.精神分析學派B.行為主義學派C.人本主義學派D.社會學習理論學派2.短時記憶的容量一般為（）個組塊。A.5±2B.7±2C.9±2D.11±23.學生在學習“哺乳動物”概念后，再學習“鯨魚屬于哺乳動物”，這種學習屬于（）。A.上位學習B.下位學習C.并列結合學習D.發(fā)現(xiàn)學習4.維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”是指（）。A.兒童現(xiàn)有水平與可能達到的發(fā)展水平之間的差距B.兒童當前解決問題的能力與未來潛在能力的總和C.兒童認知發(fā)展階段與社會文化環(huán)境的交互作用D.兒童生理成熟水平與心理發(fā)展水平的同步性5.以下屬于內在動機的是（）。A.學生為獲得獎學金努力學習B.兒童因家長獎勵而完成作業(yè)C.科學家因興趣探索未知領域D.運動員為贏得比賽刻苦訓練6.艾賓浩斯遺忘曲線表明，遺忘的進程是（）。A.先慢后快B.先快后慢C.勻速進行D.無規(guī)律可循7.皮亞杰認為，兒童在具體運算階段的典型特征是（）。A.能夠進行抽象邏輯思維B.具備守恒概念C.以自我為中心D.開始使用符號表征事物8.教師通過表揚遵守紀律的學生，間接鼓勵其他學生遵守紀律，這屬于（）。A.直接強化B.替代強化C.自我強化D.負強化9.學生在考試前出現(xiàn)手心出汗、心跳加速的現(xiàn)象，屬于焦慮的（）。A.認知成分B.行為成分C.生理成分D.情緒成分10.加德納的多元智能理論認為，教師應（）。A.側重培養(yǎng)學生的語言和邏輯智能B.針對不同智能類型設計教學活動C.以標準化測試評價學生能力D.優(yōu)先發(fā)展學生的空間智能11.以下屬于陳述性知識的是（）。A.如何操作顯微鏡B.中國的首都是北京C.怎樣寫一篇議論文D.騎自行車的技巧12.科爾伯格的道德發(fā)展階段理論中，“好孩子”定向階段屬于（）。A.前習俗水平B.習俗水平C.后習俗水平D.超習俗水平13.教師期望效應（羅森塔爾效應）的核心機制是（）。A.教師通過暗示傳遞期望，學生自我實現(xiàn)B.教師對學生能力的客觀評估影響教學C.學生因教師關注而產生壓力D.家長配合教師提升學生成績14.學習遷移中，“舉一反三”屬于（）。A.垂直遷移B.水平遷移C.逆向遷移D.負遷移15.以下符合“成長型思維”的表述是（）。A.“我數(shù)學不好，因為天生不擅長”B.“這次失敗是因為我努力不夠，下次調整方法”C.“我的記憶力差，記不住知識點”D.“他成績好是因為比我聰明”二、簡答題（每題8分，共40分）1.簡述埃里克森心理社會發(fā)展理論中“青春期（12-18歲）”的發(fā)展任務及教育啟示。2.比較經(jīng)典性條件反射與操作性條件反射的異同。3.舉例說明學習動機的“自我效能感理論”在教學中的應用。4.簡述認知策略的類型及其在學習中的作用。5.結合教育實踐，說明如何通過“支架式教學”促進學生的最近發(fā)展區(qū)。三、案例分析題（20分）某初中二年級學生小宇，近期出現(xiàn)學習效率下降、上課注意力不集中、考試前失眠等問題。班主任與小宇溝通后發(fā)現(xiàn)，他認為“自己無論怎么努力，數(shù)學成績都無法超過班級前10名”，且父母常說“考不上重點高中就沒前途”。請結合教育心理學理論，分析小宇問題的可能原因，并提出干預建議。四、論述題（30分）建構主義學習理論強調“知識是學習者主動建構的”，請結合具體學科教學（如語文、數(shù)學、科學等），論述該理論對教學設計的指導意義。參考答案一、單項選擇題1.D（社會學習理論強調觀察學習和交互決定論）2.B（短時記憶容量為7±2個組塊）3.B（下位學習：將新觀念歸屬于原有認知結構的適當部分）4.A（最近發(fā)展區(qū)是現(xiàn)有水平與可能發(fā)展水平的差距）5.C（內在動機源于活動本身的興趣）6.B（遺忘先快后慢，呈負加速曲線）7.B（具體運算階段掌握守恒、可逆性等邏輯思維）8.B（替代強化：通過觀察他人行為結果獲得強化）9.C（生理成分表現(xiàn)為軀體反應）10.B（多元智能理論主張個性化教學）11.B（陳述性知識是“是什么”的知識）12.B（“好孩子”定向屬于習俗水平的人際和諧取向）13.A（教師期望通過暗示影響學生自我概念）14.B（水平遷移：同一抽象概括水平的遷移）15.B（成長型思維認為能力可通過努力提升）二、簡答題1.發(fā)展任務：青春期的核心任務是建立自我同一性，避免角色混亂。個體需要整合自我形象、價值觀和未來目標，形成穩(wěn)定的“我是誰”的認知。教育啟示：教師應提供多樣化的社會實踐機會（如社團、志愿者活動），幫助學生探索不同角色；尊重個體差異，避免過度批評或標簽化；通過生涯規(guī)劃課程引導學生明確目標，支持其自主選擇。2.相同點：均為學習的基本機制，強調刺激與反應的聯(lián)結；都涉及強化過程。不同點：-經(jīng)典性條件反射（巴甫洛夫）：被動反應（如狗對鈴聲流唾液），由無條件刺激引發(fā)；-操作性條件反射（斯金納）：主動行為（如老鼠按杠桿獲取食物），由行為結果（強化）維持。3.自我效能感理論（班杜拉）：個體對自己能否完成某一行為的主觀判斷，影響動機和行為。教學應用：-提供成功經(jīng)驗：設計分層任務（如數(shù)學題分基礎、提升、挑戰(zhàn)三檔），讓學生逐步體驗成功；-替代性經(jīng)驗：展示同伴通過努力進步的案例（如“上周小王每天練習30分鐘，這次測驗進步20分”）；-言語鼓勵：教師用具體反饋（“你解題步驟越來越清晰，說明方法掌握得很好”）替代籠統(tǒng)表揚；-喚醒積極情緒：通過放松訓練（如考試前深呼吸）降低焦慮，提升“我能應對”的信心。4.認知策略類型及作用：-復述策略（如重復背誦）：維持信息在短時記憶中，促進向長時記憶轉化；-精細加工策略（如做筆記、類比）：通過意義編碼深化理解（如用“細胞工廠”類比細胞器功能）；-組織策略（如列提綱、畫概念圖）：整合知識結構（如歷史事件用時間軸梳理因果關系）；作用：幫助學習者有效獲取、存儲和提取信息，提升學習效率和深度。5.支架式教學：教師提供“腳手架”（如提示、范例、分步指導），逐步引導學生獨立解決問題，跨越最近發(fā)展區(qū)。教育實踐：-示例：小學科學課“植物光合作用”教學中，教師先演示實驗（將葉片遮光后光照，用碘液檢測淀粉），并提問“遮光部分和未遮光部分有何不同？”（提供問題支架）；-學生分組操作時，教師巡視并提示“注意控制變量：光照時間、葉片大小”（方法支架）；-實驗后，引導學生用“因為…所以…”句式總結結論（語言支架）；-最后，學生獨立設計“不同光照強度對植物生長的影響”實驗（撤去支架，實現(xiàn)獨立建構）。三、案例分析題問題原因分析：-自我效能感低：小宇認為“努力無法提升數(shù)學成績”，屬于低自我效能感（班杜拉理論），可能因過往失敗經(jīng)歷未被正確引導；-成就目標偏差：父母傳遞“考不上重點高中就沒前途”的絕對化觀念，導致小宇形成“表現(xiàn)目標”（關注結果而非成長），易因挫折產生焦慮；-壓力源疊加：學業(yè)壓力（數(shù)學排名）與家庭期望（重點高中）共同作用，引發(fā)生理（失眠）和心理（注意力分散）癥狀；-情緒調節(jié)能力不足：缺乏應對考試焦慮的策略，負面情緒未及時疏導。干預建議：-提升自我效能感：教師與小宇共同分析數(shù)學試卷，標注“進步題”（如計算錯誤減少），強調“努力的具體成效”；布置“小步任務”（如每天攻克1類題型），積累成功經(jīng)驗；-調整成就目標：通過班會討論“成長比排名更重要”，邀請學長分享“非重點高中也能考上好大學”的經(jīng)歷；與家長溝通，建議用“今天比昨天多會1題”替代“必須進前10”的要求；-情緒管理訓練：教授“焦慮日記”（記錄考前想法，如“我肯定考砸”，并替換為“我復習了重點，能應對大部分題目”）；指導深呼吸、肌肉放松等技巧，緩解失眠；-社會支持系統(tǒng)：組建數(shù)學學習小組，小宇擔任“基礎題講解員”，通過幫助他人增強價值感；教師定期與小宇單獨溝通，關注情緒變化而非僅成績。四、論述題建構主義學習理論認為，知識不是被動接受的，而是學習者在一定情境中，通過與他人互動（協(xié)作、對話），利用已有經(jīng)驗主動建構意義的過程。其對教學設計的指導意義體現(xiàn)在以下方面（以初中數(shù)學“函數(shù)”教學為例）：1.強調情境性：設計真實問題情境傳統(tǒng)教學常直接講解“函數(shù)定義：在一個變化過程中，有兩個變量x和y，對于x的每一個值，y都有唯一確定的值與之對應”，學生因抽象難以理解。建構主義教學應創(chuàng)設真實情境，如“記錄一個月的日平均氣溫，觀察日期（x）與氣溫（y）的關系”。學生通過測量、列表、畫圖（散點圖），自主發(fā)現(xiàn)“x變化時y隨之變化”的規(guī)律，再對比“父母年齡與自己年齡的關系”（y=x+28，確定函數(shù)）、“擲骰子時點數(shù)與次數(shù)的關系”（不確定，非函數(shù)），最終在具體案例中建構“函數(shù)”的核心特征（單值對應）。2.重視協(xié)作與對話：設計小組探究活動建構主義認為，知識通過社會互動得以修正和深化。教師可設計“函數(shù)應用”項目：每組選擇一個生活問題（如“手機套餐費用與通話時間的關系”“汽車油箱剩余油量與行駛里程的關系”），收集數(shù)據(jù)、建立函數(shù)模型并展示。小組中，學生需分工（記錄員、計算員、匯報員），討論“如何確定自變量和因變量”“數(shù)據(jù)異常時是否剔除”“模型是否需要調整”。例如，某組發(fā)現(xiàn)“通話時間超過300分鐘后，費用不再增加”，通過討論認識到“分段函數(shù)”的存在，進而修正模型。這種協(xié)作不僅深化對函數(shù)的理解，還培養(yǎng)溝通、批判性思維等能力。3.關注先前經(jīng)驗：基于學生的“前概念”設計教學學生并非空著腦袋進入課堂。例如，部分學生可能認為“函數(shù)必須有公式”，或“y隨x增大而增大才是函數(shù)”。教師需先通過問卷或提問暴露這些前概念，再引導學生辨析。如展示“某路口1小時內通過的車輛數(shù)隨時間變化的圖像（無公式）”，提問“這是函數(shù)嗎？”學生結合情境討論得出“只要x對應唯一y，無論是否有公式，都是函數(shù)”，從而修正“公式依賴”的錯誤觀念。再如，展示“y=-x（y隨x增大而減小）”和“y=2（y不隨x變化）”的例子，討論“函數(shù)是否必須有變化”，最終建構“函數(shù)的本質是對應關系，而非變化趨勢”的正確概念。4.倡導過程性評價：關注知識建構的動態(tài)過程傳統(tǒng)評價側重“能否背出函數(shù)定義”，建構主義評價則關注“能否用函數(shù)模型解決實際問題”“在小組探究中是否提出合理觀點”“是否反思并修正了錯誤前概念”。例如，教師可通過觀察記錄（