小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)文教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)解析古詩(shī)文是中華文化的璀璨明珠，也是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中傳承文化基因、提升語(yǔ)文素養(yǎng)的重要載體。隨著部編版教材中文言文與古詩(shī)詞占比的提升，如何把握教學(xué)重點(diǎn)、突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)，成為一線教師關(guān)注的核心問(wèn)題。本文結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際，從教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)及實(shí)踐策略三方面展開(kāi)解析，為教學(xué)實(shí)踐提供參考。一、教學(xué)重點(diǎn)：夯實(shí)基礎(chǔ)與文化浸潤(rùn)并重（一）文言基礎(chǔ)知識(shí)的階梯式積累小學(xué)階段古詩(shī)文教學(xué)的“文言基礎(chǔ)”并非照搬中學(xué)語(yǔ)法體系，而是聚焦常用字詞釋義與語(yǔ)言規(guī)律感知。低年級(jí)以“識(shí)字解意”為主，如《詠柳》中“碧玉”（比喻柳葉鮮嫩）、“妝”（裝飾）的意象化解讀；中高年級(jí)逐步滲透“古今異義”（如《兩小兒辯日》“去”為“距離”）、“特殊句式”（如《司馬光》“戲于庭”的狀語(yǔ)后置）。教學(xué)中需結(jié)合語(yǔ)境，用“字理識(shí)字”“生活類(lèi)比”降低理解難度，例如用“甕”的象形字講解其“大缸”的含義，讓抽象詞義具象化。（二）文意理解的“意象—情感”邏輯鏈古詩(shī)文的文意理解需突破“逐字翻譯”的誤區(qū)，建立意象串聯(lián)—情感推導(dǎo)的思維路徑。以《山居秋暝》為例，引導(dǎo)學(xué)生從“空山、新雨、明月、松、泉、蓮”等意象切入，感知“山居秋夜”的清幽畫(huà)面，進(jìn)而體悟詩(shī)人對(duì)自然的熱愛(ài)。教學(xué)時(shí)可借助“注釋+插圖+生活經(jīng)驗(yàn)”三重支架：先結(jié)合注釋疏通字面意思，再用課本插圖還原場(chǎng)景，最后聯(lián)系學(xué)生“雨后山林游玩”的經(jīng)歷，讓“詩(shī)意”從文字走向生活體驗(yàn)。（三）文化內(nèi)涵的沉浸式挖掘古詩(shī)文是傳統(tǒng)文化的“活化石”，教學(xué)重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生觸摸文化意象（如“柳”的送別、“雁”的思鄉(xiāng)）、傳統(tǒng)習(xí)俗（《元日》中的“貼桃符”“飲屠蘇”）與歷史語(yǔ)境（《出塞》的邊塞背景）。例如教《乞巧》時(shí)，可結(jié)合“七夕節(jié)”的傳說(shuō)、剪紙工藝展示“穿針乞巧”的習(xí)俗，讓學(xué)生在“文化情境”中理解詩(shī)歌主題。這種“文化解碼”不僅能深化文意理解，更能培養(yǎng)文化認(rèn)同感。（四）誦讀與語(yǔ)感的螺旋式培養(yǎng)“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”是古詩(shī)文教學(xué)的核心策略。教學(xué)重點(diǎn)在于分層誦讀：低年級(jí)側(cè)重“韻律感”（拍手讀、吟唱《江南》），中年級(jí)關(guān)注“節(jié)奏美”（劃分節(jié)奏讀《題西林壁》“橫看/成嶺/側(cè)/成峰”），高年級(jí)追求“情感味”（配樂(lè)讀《示兒》的悲壯）。同時(shí)，通過(guò)“對(duì)比讀”（如《詠鵝》與《白鵝》的文言白話對(duì)比）、“創(chuàng)編讀”（將古詩(shī)改寫(xiě)成兒歌），讓語(yǔ)感在多樣實(shí)踐中自然生成。二、教學(xué)難點(diǎn)：認(rèn)知隔閡與素養(yǎng)培育的雙重挑戰(zhàn)（一）古今語(yǔ)言的“理解鴻溝”小學(xué)生受限于詞匯量與語(yǔ)法認(rèn)知，對(duì)“文言表達(dá)”易產(chǎn)生疏離感。例如《守株待兔》中“因釋其耒而守株”的“釋”（放下）、“耒”（農(nóng)具），既無(wú)生活對(duì)應(yīng)物，又無(wú)現(xiàn)代詞匯參照，成為理解難點(diǎn)。此外，“省略句”（如《司馬光》“（群兒）戲于庭”）、“倒裝句”（如《觀潮》“方其遠(yuǎn)出海門(mén)”）的語(yǔ)法邏輯，也與現(xiàn)代漢語(yǔ)習(xí)慣沖突，導(dǎo)致學(xué)生“讀通易、讀懂難”。（二）情感主旨的“共情壁壘”古詩(shī)文的情感多源于古人的生活體驗(yàn)與精神世界，與小學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)存在差距。如《示兒》的“家國(guó)情懷”、《游子吟》的“母愛(ài)深沉”，學(xué)生雖能背誦，卻難體會(huì)“臨終遺愿”的沉重、“臨行密縫”的細(xì)膩。這種“情感距離”源于生活閱歷的不足，如何讓“歷史情感”與“兒童經(jīng)驗(yàn)”產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，是教學(xué)難點(diǎn)所在。（三）文化意象的“解碼困境”傳統(tǒng)意象往往承載著歷史典故與文化隱喻，如“東籬”關(guān)聯(lián)陶淵明的隱逸、“青鳥(niǎo)”象征信使，小學(xué)生既缺乏“典故儲(chǔ)備”，又無(wú)“隱喻思維”，易將“意象”等同于“物象”。例如《秋夕》中“天階夜色涼如水”的“涼”，學(xué)生可能僅理解為“溫度低”，卻忽略其“宮怨”的情感隱喻，導(dǎo)致對(duì)詩(shī)意的淺層解讀。（四）教學(xué)形式的“趣味與實(shí)效”平衡古詩(shī)文教學(xué)易陷入兩個(gè)極端：要么“死記硬背”枯燥乏味，要么“過(guò)度娛樂(lè)”偏離目標(biāo)（如用游戲取代文意講解）。如何設(shè)計(jì)“有趣且有效”的活動(dòng)，是教師面臨的實(shí)踐難點(diǎn)。例如教《望廬山瀑布》，單純“畫(huà)瀑布”易流于形式，而結(jié)合“瀑布形成的科學(xué)原理”“李白的漫游經(jīng)歷”設(shè)計(jì)跨學(xué)科任務(wù)，既能激發(fā)興趣，又能深化理解，但需把握“語(yǔ)文性”與“綜合性”的邊界。三、突破策略：從“教古詩(shī)”到“育素養(yǎng)”的路徑創(chuàng)新（一）文言基礎(chǔ)：情境化建構(gòu)，讓“陌生”變“熟悉”針對(duì)語(yǔ)言隔閡，可設(shè)計(jì)“生活情境+角色扮演”的學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如教《司馬光》，讓學(xué)生用“現(xiàn)代口語(yǔ)”改編故事（“一群小孩在院子里玩，有個(gè)孩子掉進(jìn)缸里……”），再對(duì)比原文，感知文言的簡(jiǎn)潔；用“實(shí)物演示”理解“甕”（用大水桶模擬）、“迸”（水涌出的動(dòng)態(tài)）。這種“古今對(duì)話”的方式，能降低文言的陌生感，讓語(yǔ)法規(guī)律在實(shí)踐中自然內(nèi)化。（二）文意理解：可視化表達(dá)，讓“抽象”變“具象”借助思維導(dǎo)圖、連環(huán)畫(huà)、情景劇等工具，將詩(shī)意轉(zhuǎn)化為直觀畫(huà)面。例如教《游子吟》，讓學(xué)生繪制“慈母縫衣—游子遠(yuǎn)行—陽(yáng)光寸草”的三格漫畫(huà)，用圖像串聯(lián)“針線—牽掛—感恩”的情感邏輯；排演《狐假虎威》的課本劇，通過(guò)角色臺(tái)詞（“百獸見(jiàn)我敢不跑？”）理解“狐之狡猾，虎之愚笨”?？梢暬磉_(dá)能幫助學(xué)生跨越“文字—意象—情感”的理解障礙。（三）文化浸潤(rùn)：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，讓“知識(shí)”變“素養(yǎng)”設(shè)計(jì)“微型文化項(xiàng)目”，整合多學(xué)科資源。例如圍繞“月文化”開(kāi)展項(xiàng)目：語(yǔ)文課賞析《靜夜思》《泊船瓜洲》的“月意象”，美術(shù)課畫(huà)“心中的月亮”，音樂(lè)課學(xué)唱《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》，歷史課探究“古人的賞月習(xí)俗”。通過(guò)“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)”，學(xué)生在“做中學(xué)”中建構(gòu)文化認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)從“學(xué)古詩(shī)”到“悟文化”的跨越。（四）情感體悟：生活聯(lián)結(jié)，讓“歷史”照“現(xiàn)實(shí)”將古詩(shī)情感與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)，設(shè)計(jì)“生活共鳴”任務(wù)。例如教《贈(zèng)劉景文》，引導(dǎo)學(xué)生回憶“同學(xué)送自己禮物”的經(jīng)歷，理解“橙黃橘綠”的“勸勉之情”；教《石灰吟》，結(jié)合“疫情中逆行者的奉獻(xiàn)”，體悟“粉骨碎身渾不怕”的精神內(nèi)涵。這種“古今情感對(duì)話”，能讓抽象的情感變得可感可知。（五）教學(xué)評(píng)價(jià)：多元反饋，讓“結(jié)果”重“過(guò)程”建立“三維評(píng)價(jià)體系”：知識(shí)維度（字詞釋義、文意理解）、能力維度（誦讀表現(xiàn)力、文化解說(shuō)力）、素養(yǎng)維度（文化認(rèn)同感、審美鑒賞力）。例如評(píng)價(jià)《楓橋夜泊》的學(xué)習(xí)，既考查“霜、愁”的釋義，也評(píng)價(jià)“配樂(lè)誦讀的情感表達(dá)”，還關(guān)注“能否用自己的話解說(shuō)‘楓橋月落’的意境美”。多元評(píng)價(jià)能引導(dǎo)教學(xué)從“知識(shí)傳授”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)培育”。結(jié)語(yǔ)：讓古詩(shī)文教學(xué)成為文化傳承的“啟蒙課”小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)文教學(xué)的重點(diǎn)在于“基礎(chǔ)積累與文化浸潤(rùn)的平衡”，難點(diǎn)在于“