九年級古詩詞教學(xué)承載著文化傳承、審美培育與應(yīng)試能力提升的多重使命。新課標強調(diào)“誦讀古代詩詞，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容，注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位”，而中考對古詩詞的考查也從機械記憶轉(zhuǎn)向情境理解、藝術(shù)鑒賞的綜合能力測評。如何在有限的課堂時間內(nèi)實現(xiàn)“品析經(jīng)典、夯實基礎(chǔ)、提升素養(yǎng)”的教學(xué)目標？本文結(jié)合教學(xué)實踐，從教學(xué)策略優(yōu)化與課堂練習(xí)設(shè)計兩個維度展開探討。一、古詩詞教學(xué)的核心策略：從“教知識”到“育素養(yǎng)”（一）文本解讀：挖掘詩詞的“三重意蘊”九年級詩詞多蘊含家國情懷、生命哲思或人生況味，教學(xué)需突破“字面翻譯+主題歸納”的表層講解，引導(dǎo)學(xué)生觸摸文本的精神內(nèi)核。意象解碼：以《使至塞上》為例，“大漠孤煙直，長河落日圓”中的“孤煙”“長河”“落日”并非單純景物，而是邊塞將士孤寂堅守的精神象征?？稍O(shè)計“意象接龍”活動：學(xué)生分組梳理詩中意象（如“征蓬”“歸雁”），結(jié)合詩人“單車問邊”的背景，分析意象背后的羈旅愁思與報國之志。情感層進：《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》的情感并非單一的“壯志未酬”，而是“醉里挑燈看劍”的豪情、“沙場秋點兵”的激昂、“可憐白發(fā)生”的悲愴三重交織。可通過“情感曲線繪制”任務(wù)，讓學(xué)生用折線圖呈現(xiàn)詞中情感的起伏，理解“悲壯”的深層內(nèi)涵。章法解構(gòu)：《出師表》以“報先帝、忠陛下”為線索，前半部分陳情，后半部分述志，邏輯嚴密?？梢龑?dǎo)學(xué)生用“思維導(dǎo)圖”梳理行文結(jié)構(gòu)，標注“親賢遠佞”等建議的現(xiàn)實針對性，體會“表”體文“動之以情、曉之以理”的文體特征。（二）情境建構(gòu)：讓詩詞“活”在當下九年級學(xué)生對歷史語境的疏離是教學(xué)難點，創(chuàng)設(shè)多元情境可縮小古今認知差距。歷史情境還原：教學(xué)《滿江紅（小住京華）》時，可結(jié)合“列強瓜分中國”的時代背景，播放“秋瑾東渡日本”的歷史影像，理解“苦將儂強派作蛾眉，殊未屑”的性別覺醒與家國憂思。生活情境勾連：講解《無題（相見時難別亦難）》的“相思之苦”，可設(shè)計“古今相思對比”任務(wù)：學(xué)生列舉現(xiàn)代文學(xué)、影視中的相思意象（如“微信未讀消息”“機場送別”），與“春蠶到死絲方盡”的古典表達對話，體會情感的共通性與表達方式的差異。藝術(shù)情境浸潤：教學(xué)《水調(diào)歌頭·明月幾時有》時，播放鄧麗君的《但愿人長久》，結(jié)合蘇軾“中秋望月懷人”的創(chuàng)作背景，引導(dǎo)學(xué)生從“音樂意境”“歌詞改編”角度分析古典詩詞的當代生命力。（三）誦讀賦能：以聲傳情，以情促悟誦讀是古詩詞教學(xué)的“靈魂工程”，需超越“讀準字音”的基礎(chǔ)要求，走向“以聲解意”的深度體驗。節(jié)奏訓(xùn)練：《江城子·密州出獵》的豪放風(fēng)格可通過“重音+停頓”強化，如“會挽雕弓如滿月，西北望，射天狼”中，“挽”“射”需重讀，“西北望”后稍作停頓，凸顯壯志豪情?？稍O(shè)計“節(jié)奏圖譜”，讓學(xué)生用符號標注節(jié)奏變化。語調(diào)設(shè)計：《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的情感層次可通過語調(diào)體現(xiàn)：“南村群童欺我老無力”讀得委屈隱忍，“安得廣廈千萬間”讀得慷慨激昂，“吾廬獨破受凍死亦足”讀得悲壯沉郁?？砷_展“角色扮演誦讀”，學(xué)生分組模仿“老杜”的心境朗讀。情感共鳴：誦讀《山坡羊·潼關(guān)懷古》時，可先播放《長安三萬里》中“盛世不再”的動畫片段，再讓學(xué)生帶著“興亡百姓苦”的悲憫感誦讀，實現(xiàn)“聲”與“情”的共振。二、課堂練習(xí)的梯度設(shè)計：從“夯實基礎(chǔ)”到“素養(yǎng)遷移”（一）基礎(chǔ)型練習(xí)：筑牢詩詞學(xué)習(xí)的“根基”基礎(chǔ)練習(xí)需緊扣“字詞理解”“文意疏通”，但形式可更具趣味性。字詞活學(xué)：設(shè)計“古今異義連連看”，如將《岳陽樓記》中的“微斯人”（微：如果沒有）、“先天下之憂而憂”（先：在……之前）與現(xiàn)代漢語義項配對，強化文言詞匯積累。節(jié)奏辨析：給出《酬樂天揚州初逢席上見贈》的兩種斷句（“沉舟/側(cè)畔/千帆過”vs“沉舟側(cè)畔/千帆過”），讓學(xué)生結(jié)合詩意辯論哪種更合理，理解“以意斷句”的原則。名句默寫：摒棄機械抄寫，設(shè)計“情境默寫”：“疫情期間，無數(shù)醫(yī)護人員‘______，______’（用《出師表》名句），逆行出征，令人動容?！奔褥柟棠瑢懀峙囵B(yǎng)語境運用能力。（二）理解型練習(xí)：深化詩詞的“審美體驗”理解型練習(xí)聚焦“情感把握”“手法賞析”，需貼近中考題型，又具思維深度。情感解碼：以《漁家傲·秋思》為例，設(shè)計“情感密碼本”：“‘濁酒一杯家萬里’的‘濁酒’為何不能換成‘清酒’？結(jié)合‘燕然未勒歸無計’的背景，分析‘濁酒’中的思鄉(xiāng)與報國矛盾。”引導(dǎo)學(xué)生從意象細節(jié)切入，理解復(fù)雜情感。手法鑒賞：針對《無題》的“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，設(shè)計“修辭辯論會”：有人認為是“比喻”，有人認為是“雙關(guān)”，請結(jié)合“絲”與“思”的諧音、“淚”的雙層含義（蠟淚、人淚）論證觀點，提升藝術(shù)鑒賞力。比較閱讀：將《破陣子》與《滿江紅》對比，設(shè)計“壯志對話”任務(wù)：“辛棄疾的‘了卻君王天下事’與秋瑾的‘四面歌殘終破楚’，分別體現(xiàn)了怎樣的報國理想？結(jié)合時代背景分析差異?！迸囵B(yǎng)跨文本思維。（三）遷移型練習(xí)：實現(xiàn)詩詞的“素養(yǎng)轉(zhuǎn)化”遷移練習(xí)旨在讓學(xué)生將詩詞所學(xué)轉(zhuǎn)化為表達能力、文化自信，形式需開放創(chuàng)新。微型創(chuàng)作：以“中秋望月”為主題，模仿《水調(diào)歌頭》的“問月—懷人—悟理”結(jié)構(gòu)，創(chuàng)作一首小令（不限格律，重在情感邏輯）。如“明月幾時有？舉盞問清風(fēng)。不知網(wǎng)課之后，作業(yè)可曾窮？我欲視頻通話，又恐信號中斷，彈窗亂如蓬。低頭改錯題，何似在黌宮？思親友，念師友，夜朦朧。不應(yīng)有恨，何事偏向此中逢？人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難窮。但愿疫情散，千里共書聲?！蔽幕庹f：選取《岳陽樓記》中的“憂樂精神”，結(jié)合當代“精準扶貧”“鄉(xiāng)村振興”案例，寫一篇200字的文化短評，闡述“先憂后樂”的現(xiàn)實意義?？缑浇楸磉_：為《使至塞上》設(shè)計“詩詞海報”，要求包含“意象插畫”“情感關(guān)鍵詞”“哲理短句”（如“大漠的孤煙，是邊塞的堅守，也是生命的孤勇”），實現(xiàn)文學(xué)與美術(shù)的跨界融合。三、教學(xué)與練習(xí)的協(xié)同優(yōu)化：從“割裂”到“共生”教學(xué)與練習(xí)并非孤立環(huán)節(jié)，需形成“教—練—評—改”的閉環(huán)。練習(xí)即教學(xué)延伸：課堂練習(xí)可作為教學(xué)的“問題反饋器”。如學(xué)生在“情感解碼”練習(xí)中對《破陣子》的“悲壯”理解偏差，可即時回歸文本，重讀“醉里”“夢回”等關(guān)鍵詞，修正認知。評價促教學(xué)反思：對遷移型練習(xí)的評價，需超越“文采好壞”的表層判斷，關(guān)注“文化理解的深度”“思維的創(chuàng)新性”。如學(xué)生創(chuàng)作的中秋小令，若能結(jié)合“疫情背景”賦予古典主題新內(nèi)涵，應(yīng)給予肯定，反哺教學(xué)中“古今對話”的策略優(yōu)化。分層設(shè)計顯關(guān)懷：九年級學(xué)生水平差異大，練習(xí)需分層：基礎(chǔ)薄弱生側(cè)重“字詞+節(jié)奏”，中等生強化“理解+賞析”，學(xué)優(yōu)生挑戰(zhàn)“創(chuàng)作+評論”。如《出師表》的練習(xí)，基礎(chǔ)層默寫“親賢遠佞”名句，進階層分析“親賢”建議的當代價值，創(chuàng)新層以“諸葛亮的職場智慧”為題寫短文，兼顧不同需求。結(jié)語：讓古詩詞教學(xué)成為“文化的擺渡”九年級古詩詞教學(xué)，不應(yīng)是“考點的堆砌”或“技巧的灌輸”，而應(yīng)是一場“文化的擺渡”——教師以文本為舟，以情境為槳，以練習(xí)為橋，