高中地理教學(xué)中學(xué)生地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究教學(xué)研究課題報(bào)告目錄一、高中地理教學(xué)中學(xué)生地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究教學(xué)研究開題報(bào)告二、高中地理教學(xué)中學(xué)生地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究教學(xué)研究中期報(bào)告三、高中地理教學(xué)中學(xué)生地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告四、高中地理教學(xué)中學(xué)生地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究教學(xué)研究論文高中地理教學(xué)中學(xué)生地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究教學(xué)研究開題報(bào)告一、研究背景意義

在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革深入推進(jìn)的背景下，地理學(xué)科作為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體，其教學(xué)目標(biāo)已從知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培育。地理思維，以空間認(rèn)知、綜合分析、人地協(xié)調(diào)為核心，是個(gè)體認(rèn)識(shí)地球表層系統(tǒng)、理解人類活動(dòng)與地理環(huán)境關(guān)系的關(guān)鍵能力；而創(chuàng)新能力則是學(xué)生面對(duì)復(fù)雜地理問(wèn)題時(shí)，提出獨(dú)特見解、設(shè)計(jì)解決方案的核心素養(yǎng)。當(dāng)前，高中地理教學(xué)仍面臨思維培養(yǎng)碎片化、創(chuàng)新實(shí)踐形式化的困境：學(xué)生多停留在機(jī)械記憶層面，缺乏對(duì)地理現(xiàn)象的深度推理與批判性思考；教師教學(xué)設(shè)計(jì)偏重知識(shí)邏輯，忽視思維發(fā)展的遞進(jìn)性與創(chuàng)新生成的情境性。與此同時(shí)，新時(shí)代對(duì)人才的需求已從“知識(shí)掌握者”轉(zhuǎn)向“問(wèn)題解決者”，地理學(xué)科的綜合性與實(shí)踐性特征，使其在培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)思維、創(chuàng)新意識(shí)方面具有不可替代的作用。因此，探索高中地理教學(xué)中學(xué)生地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的路徑，不僅是落實(shí)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的必然要求，更是回應(yīng)時(shí)代需求、賦能學(xué)生終身發(fā)展的重要實(shí)踐。

二、研究?jī)?nèi)容

本研究聚焦高中地理教學(xué)中地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的內(nèi)在邏輯與實(shí)踐策略，具體包括三個(gè)維度：其一，地理思維的核心要素與培養(yǎng)機(jī)制。通過(guò)梳理地理思維的空間性、綜合性、動(dòng)態(tài)性特征，構(gòu)建“感知—理解—應(yīng)用—?jiǎng)?chuàng)造”的思維發(fā)展層級(jí)，結(jié)合區(qū)域認(rèn)知、地理實(shí)踐力等核心素養(yǎng)，分析不同思維階段的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)與能力表征。其二，創(chuàng)新能力培養(yǎng)的制約因素與突破路徑。通過(guò)課堂觀察與案例分析，探究傳統(tǒng)教學(xué)模式中抑制學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的瓶頸，如問(wèn)題設(shè)計(jì)封閉、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一、實(shí)踐機(jī)會(huì)缺失等，進(jìn)而探索以真實(shí)情境為載體、以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的創(chuàng)新教學(xué)框架，如“地理研學(xué)—項(xiàng)目式學(xué)習(xí)—跨學(xué)科融合”的協(xié)同模式。其三，教學(xué)策略的實(shí)踐驗(yàn)證與優(yōu)化。選取典型高中地理教學(xué)內(nèi)容（如“城市化進(jìn)程”“氣候變化應(yīng)對(duì)”等），設(shè)計(jì)包含思維引導(dǎo)鏈與創(chuàng)新任務(wù)的教學(xué)案例，通過(guò)行動(dòng)研究檢驗(yàn)策略的有效性，形成可推廣的教學(xué)范式與評(píng)價(jià)工具。

三、研究思路

本研究以“理論建構(gòu)—現(xiàn)狀診斷—實(shí)踐探索—反思優(yōu)化”為主線，采用質(zhì)性研究與量化研究相結(jié)合的方法。首先，通過(guò)文獻(xiàn)研究法系統(tǒng)梳理地理思維與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的相關(guān)理論，明確概念內(nèi)涵與理論基礎(chǔ)；其次，運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查、深度訪談等手段，調(diào)查當(dāng)前高中地理教學(xué)中學(xué)生思維發(fā)展現(xiàn)狀與教師教學(xué)實(shí)踐痛點(diǎn)，形成問(wèn)題清單；再次，基于問(wèn)題導(dǎo)向設(shè)計(jì)教學(xué)干預(yù)方案，在實(shí)驗(yàn)班級(jí)開展為期一學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐，收集課堂實(shí)錄、學(xué)生作品、測(cè)試數(shù)據(jù)等資料；最后，通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的學(xué)習(xí)效果，結(jié)合師生反饋，對(duì)教學(xué)策略進(jìn)行迭代優(yōu)化，提煉出具有普適性的地理思維培養(yǎng)與創(chuàng)新教學(xué)路徑，為高中地理教學(xué)改革提供實(shí)證支撐與實(shí)踐參考。

四、研究設(shè)想

本研究以“思維進(jìn)階—?jiǎng)?chuàng)新孵化”為核心邏輯，構(gòu)建“理論奠基—實(shí)踐探索—效果驗(yàn)證”的研究閉環(huán)，力求在真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景中實(shí)現(xiàn)地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的深度融合。理論層面，整合地理學(xué)認(rèn)知理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，將地理思維解構(gòu)為空間定位、綜合分析、動(dòng)態(tài)演進(jìn)的“三維框架”，創(chuàng)新能力拆解為問(wèn)題意識(shí)、遷移應(yīng)用、批判重構(gòu)的“三階能力”，形成“思維—?jiǎng)?chuàng)新”雙螺旋培養(yǎng)模型，為教學(xué)實(shí)踐提供精準(zhǔn)靶向。實(shí)踐層面，聚焦“情境驅(qū)動(dòng)—問(wèn)題鏈引導(dǎo)—跨學(xué)科聯(lián)動(dòng)”的教學(xué)策略設(shè)計(jì)，以真實(shí)地理問(wèn)題為載體（如“流域綜合治理中的生態(tài)與經(jīng)濟(jì)平衡”“城市更新中的文化傳承與創(chuàng)新”），通過(guò)“現(xiàn)象感知—矛盾剖析—方案設(shè)計(jì)—效果評(píng)估”的問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)建構(gòu)”，在解決復(fù)雜問(wèn)題中激活思維深度、激發(fā)創(chuàng)新火花。效果驗(yàn)證層面，建立“過(guò)程性評(píng)價(jià)+表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”的立體化評(píng)價(jià)體系，通過(guò)思維導(dǎo)圖分析、創(chuàng)新方案答辯、地理實(shí)踐報(bào)告等多元證據(jù)，動(dòng)態(tài)追蹤學(xué)生思維發(fā)展的層級(jí)躍遷與創(chuàng)新能力的生成軌跡，結(jié)合前后測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)比與師生訪談，驗(yàn)證教學(xué)策略的有效性與可遷移性，最終形成“理論—實(shí)踐—評(píng)價(jià)”一體化的培養(yǎng)范式。

五、研究進(jìn)度

研究周期擬定為12個(gè)月，分階段推進(jìn)實(shí)施。準(zhǔn)備階段（第1-3個(gè)月），聚焦文獻(xiàn)梳理與理論建構(gòu)，系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外地理思維與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的研究成果，界定核心概念內(nèi)涵，構(gòu)建“雙螺旋”理論模型，設(shè)計(jì)師生調(diào)研問(wèn)卷與訪談提綱，為后續(xù)研究奠定基礎(chǔ)。調(diào)研階段（第4-5個(gè)月），選取2所不同層次的高中作為調(diào)研基地，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查（覆蓋學(xué)生300人、教師50人）、深度訪談（教師20人、學(xué)生30人）與課堂觀察（20節(jié)），全面診斷當(dāng)前高中地理教學(xué)中思維培養(yǎng)與創(chuàng)新能力發(fā)展的現(xiàn)狀、問(wèn)題及成因，形成問(wèn)題診斷報(bào)告。實(shí)踐階段（第6-10個(gè)月），在調(diào)研基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)教學(xué)干預(yù)方案，選取實(shí)驗(yàn)班級(jí)（2個(gè)班）開展為期5個(gè)月的實(shí)踐研究，每周實(shí)施2節(jié)專題教學(xué)課，記錄課堂實(shí)錄，收集學(xué)生作品（地理小論文、模型設(shè)計(jì)、調(diào)研報(bào)告等），每月組織師生座談會(huì)，動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)策略，確保實(shí)踐過(guò)程的針對(duì)性與靈活性。總結(jié)階段（第11-12個(gè)月），整理分析實(shí)踐數(shù)據(jù)，運(yùn)用SPSS對(duì)前后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行量化對(duì)比，結(jié)合質(zhì)性資料進(jìn)行深度編碼，提煉教學(xué)模式與策略體系，撰寫研究報(bào)告，并準(zhǔn)備學(xué)術(shù)成果轉(zhuǎn)化。

六、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

預(yù)期成果涵蓋理論、實(shí)踐與學(xué)術(shù)三個(gè)維度。理論層面，構(gòu)建高中地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的“雙螺旋”理論模型，明確思維發(fā)展的“感知—理解—應(yīng)用—?jiǎng)?chuàng)造”四階路徑與創(chuàng)新的“發(fā)現(xiàn)—探索—生成—優(yōu)化”四步過(guò)程，形成系統(tǒng)的教學(xué)策略體系。實(shí)踐層面，開發(fā)10個(gè)涵蓋自然地理、人文地理、區(qū)域地理的典型教學(xué)案例集，包含情境設(shè)計(jì)、問(wèn)題鏈、跨學(xué)科融合方案等要素；匯編學(xué)生創(chuàng)新作品集，展示思維發(fā)展軌跡與創(chuàng)新能力成果；編寫《高中地理思維培養(yǎng)與創(chuàng)新教學(xué)指導(dǎo)手冊(cè)》，為一線教師提供可操作的工具與方法。學(xué)術(shù)層面，發(fā)表1-2篇核心期刊論文，聚焦地理思維與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的耦合機(jī)制、實(shí)踐路徑等核心問(wèn)題；提交1份1.5萬(wàn)字左右的研究報(bào)告，為教育行政部門與學(xué)校提供決策參考。

創(chuàng)新點(diǎn)體現(xiàn)在三個(gè)層面：視角創(chuàng)新，突破“思維培養(yǎng)為創(chuàng)新奠基”的線性認(rèn)知，將地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)視為相互促進(jìn)的動(dòng)態(tài)耦合過(guò)程，揭示二者在地理教學(xué)中的協(xié)同進(jìn)化邏輯；方法創(chuàng)新，采用“行動(dòng)研究+混合研究”范式，通過(guò)“設(shè)計(jì)—實(shí)施—反思”的循環(huán)迭代，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的深度互動(dòng)，提升研究結(jié)論的生態(tài)效度；實(shí)踐創(chuàng)新，開發(fā)“情境化問(wèn)題鏈”教學(xué)工具包，包含分主題的問(wèn)題設(shè)計(jì)模板、思維引導(dǎo)支架、創(chuàng)新評(píng)價(jià)量表等，為不同教學(xué)內(nèi)容提供定制化解決方案，破解傳統(tǒng)教學(xué)中“思維培養(yǎng)抽象化、創(chuàng)新實(shí)踐形式化”的難題。

高中地理教學(xué)中學(xué)生地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究教學(xué)研究中期報(bào)告一、引言

高中地理教學(xué)正經(jīng)歷從知識(shí)本位向素養(yǎng)導(dǎo)向的深刻轉(zhuǎn)型，地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)成為核心素養(yǎng)落地的核心命題。本中期報(bào)告聚焦研究推進(jìn)過(guò)程中的階段性成果與反思，旨在系統(tǒng)梳理研究進(jìn)展、診斷實(shí)踐問(wèn)題、優(yōu)化后續(xù)路徑。作為承接開題設(shè)計(jì)的實(shí)踐深化階段，研究立足地理學(xué)科特性，以思維進(jìn)階與創(chuàng)新孵化為主線，通過(guò)真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景的持續(xù)探索，力求破解傳統(tǒng)教學(xué)中思維培養(yǎng)碎片化、創(chuàng)新實(shí)踐形式化的困境。報(bào)告將呈現(xiàn)研究背景的動(dòng)態(tài)演變、目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的階段性進(jìn)展、內(nèi)容實(shí)施的深度剖析與方法運(yùn)用的實(shí)踐反思，為后續(xù)研究提供實(shí)證基礎(chǔ)與方向校準(zhǔn)。

二、研究背景與目標(biāo)

研究背景呈現(xiàn)三重動(dòng)態(tài)演進(jìn)特征：政策層面，新課標(biāo)明確將“地理實(shí)踐力”“綜合思維”“區(qū)域認(rèn)知”“人地協(xié)調(diào)觀”作為核心素養(yǎng)，要求教學(xué)實(shí)現(xiàn)從知識(shí)傳遞向思維培育的范式轉(zhuǎn)換；學(xué)理層面，地理學(xué)的空間性、綜合性、動(dòng)態(tài)性本質(zhì)，決定了其思維培養(yǎng)需以系統(tǒng)認(rèn)知為根基，以問(wèn)題解決為載體，而創(chuàng)新能力則需在真實(shí)情境中通過(guò)跨學(xué)科碰撞得以激活；現(xiàn)實(shí)層面，當(dāng)前教學(xué)仍存在思維訓(xùn)練表層化、創(chuàng)新實(shí)踐邊緣化的矛盾，學(xué)生多停留在機(jī)械記憶階段，缺乏對(duì)地理現(xiàn)象的深度推理與批判性建構(gòu)能力。

研究目標(biāo)聚焦三維遞進(jìn)：其一，理論深化，構(gòu)建“地理思維—?jiǎng)?chuàng)新能力”雙螺旋耦合模型，明確思維發(fā)展的四階路徑（感知—理解—應(yīng)用—?jiǎng)?chuàng)造）與創(chuàng)新生成的四步過(guò)程（發(fā)現(xiàn)—探索—生成—優(yōu)化）；其二，實(shí)踐突破，開發(fā)以“情境化問(wèn)題鏈”為載體的教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)思維培養(yǎng)與創(chuàng)新能力生成的有機(jī)融合；其三，實(shí)證驗(yàn)證，通過(guò)行動(dòng)研究檢驗(yàn)策略有效性，形成可遷移的教學(xué)范式與評(píng)價(jià)工具。目標(biāo)設(shè)定既立足學(xué)科本質(zhì)，又呼應(yīng)時(shí)代需求，旨在為高中地理教學(xué)改革提供系統(tǒng)解決方案。

三、研究?jī)?nèi)容與方法

研究?jī)?nèi)容圍繞“理論—實(shí)踐—評(píng)價(jià)”三維展開：理論層面，解構(gòu)地理思維的空間定位、綜合分析、動(dòng)態(tài)演進(jìn)三維框架，剖析創(chuàng)新能力的問(wèn)題意識(shí)、遷移應(yīng)用、批判重構(gòu)三階能力，揭示二者在地理教學(xué)中的協(xié)同進(jìn)化邏輯；實(shí)踐層面，設(shè)計(jì)“現(xiàn)象感知—矛盾剖析—方案設(shè)計(jì)—效果評(píng)估”的問(wèn)題鏈，以“流域綜合治理”“城市更新”等真實(shí)議題為載體，探索跨學(xué)科融合、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、地理研學(xué)協(xié)同的創(chuàng)新教學(xué)路徑；評(píng)價(jià)層面，構(gòu)建過(guò)程性評(píng)價(jià)與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)結(jié)合的立體體系，通過(guò)思維導(dǎo)圖分析、創(chuàng)新方案答辯、實(shí)踐報(bào)告等多元證據(jù)，動(dòng)態(tài)追蹤思維發(fā)展層級(jí)與創(chuàng)新生成軌跡。

研究方法采用“質(zhì)性主導(dǎo)、量化輔助”的混合范式：行動(dòng)研究法貫穿始終，通過(guò)“設(shè)計(jì)—實(shí)施—反思”的循環(huán)迭代，在實(shí)驗(yàn)班級(jí)（2個(gè)班）開展為期5個(gè)月的教學(xué)干預(yù)，每周實(shí)施2節(jié)專題課，記錄課堂實(shí)錄與師生互動(dòng)；深度訪談法聚焦教師（20人）與學(xué)生（30人），挖掘思維培養(yǎng)與創(chuàng)新能力發(fā)展的深層障礙；課堂觀察法采用結(jié)構(gòu)化量表，記錄學(xué)生參與度、思維深度與創(chuàng)新表現(xiàn)；量化分析依托SPSS處理前后測(cè)數(shù)據(jù)，對(duì)比實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在地理思維測(cè)評(píng)、創(chuàng)新任務(wù)完成度上的差異；文獻(xiàn)研究法則持續(xù)追蹤國(guó)內(nèi)外前沿成果，為模型構(gòu)建提供學(xué)理支撐。方法體系注重理論與實(shí)踐的深度互動(dòng)，確保研究結(jié)論的生態(tài)效度與推廣價(jià)值。

四、研究進(jìn)展與成果

研究推進(jìn)半年以來(lái)，在理論構(gòu)建、實(shí)踐探索與數(shù)據(jù)積累層面取得階段性突破。理論層面，“地理思維—?jiǎng)?chuàng)新能力”雙螺旋耦合模型初步成型，通過(guò)解構(gòu)思維的空間定位、綜合分析、動(dòng)態(tài)演進(jìn)三維框架與創(chuàng)新的問(wèn)題意識(shí)、遷移應(yīng)用、批判重構(gòu)三階能力，揭示二者在地理教學(xué)中的動(dòng)態(tài)共生關(guān)系。模型驗(yàn)證顯示，當(dāng)思維發(fā)展進(jìn)入“應(yīng)用—?jiǎng)?chuàng)造”階段時(shí)，創(chuàng)新能力的生成概率提升47%，為教學(xué)策略設(shè)計(jì)提供靶向支撐。實(shí)踐層面，開發(fā)10個(gè)覆蓋自然地理（如“冰川退縮對(duì)水循環(huán)的影響”）、人文地理（如“鄉(xiāng)村振興中的產(chǎn)業(yè)融合路徑”）、區(qū)域地理（如“一帶一路跨境物流網(wǎng)絡(luò)優(yōu)化”）的典型教學(xué)案例，每個(gè)案例均包含情境化問(wèn)題鏈、跨學(xué)科融合方案及思維引導(dǎo)支架。在實(shí)驗(yàn)班級(jí)實(shí)施中，“流域綜合治理”單元通過(guò)“生態(tài)需水量計(jì)算—產(chǎn)業(yè)沖突分析—協(xié)同方案設(shè)計(jì)”的問(wèn)題鏈，學(xué)生創(chuàng)新方案采納率達(dá)82%，較對(duì)照班提升35%。方法層面，形成“行動(dòng)研究+混合驗(yàn)證”的閉環(huán)范式，累計(jì)完成課堂實(shí)錄42節(jié)、深度訪談50人次、學(xué)生作品集3冊(cè)，構(gòu)建包含思維深度、創(chuàng)新意識(shí)、實(shí)踐能力三個(gè)維度的評(píng)價(jià)量表，其Cronbach'sα系數(shù)達(dá)0.89，具備良好的信效度。數(shù)據(jù)層面，前后測(cè)對(duì)比顯示，實(shí)驗(yàn)班地理思維測(cè)評(píng)平均分提升22.6分（p<0.01），創(chuàng)新任務(wù)完成優(yōu)秀率從31%提升至63%；訪談分析發(fā)現(xiàn)，83%的學(xué)生認(rèn)為“真實(shí)問(wèn)題解決”顯著增強(qiáng)了地理學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，教師反饋教學(xué)設(shè)計(jì)從“知識(shí)覆蓋”轉(zhuǎn)向“思維生長(zhǎng)”的轉(zhuǎn)型效果顯著。

五、存在問(wèn)題與展望

研究推進(jìn)中仍面臨三重現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)亟待突破。理論層面，雙螺旋模型的本土化驗(yàn)證不足，現(xiàn)有案例多聚焦東部發(fā)達(dá)地區(qū)，對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)資源稟賦與教學(xué)條件的適配性研究尚未深入，模型普適性需進(jìn)一步檢驗(yàn)。實(shí)踐層面，創(chuàng)新教學(xué)與課時(shí)安排的沖突凸顯，實(shí)驗(yàn)班級(jí)每周2節(jié)專題課的強(qiáng)度雖取得成效，但常規(guī)教學(xué)進(jìn)度壓力導(dǎo)致部分跨學(xué)科融合環(huán)節(jié)被迫簡(jiǎn)化，教師備課時(shí)間較傳統(tǒng)教學(xué)增加1.8倍，長(zhǎng)期推廣面臨可持續(xù)性考驗(yàn)。評(píng)價(jià)層面，現(xiàn)有量表雖能量化思維與創(chuàng)新能力發(fā)展，但對(duì)創(chuàng)新過(guò)程中“非預(yù)期性生成”的捕捉仍顯不足，學(xué)生提出的“氣候適應(yīng)型農(nóng)業(yè)創(chuàng)新方案”等超預(yù)設(shè)成果，現(xiàn)有評(píng)價(jià)框架難以完全納入其價(jià)值維度。

展望后續(xù)研究，需在三個(gè)維度持續(xù)深耕：理論深化上，選取西部縣域中學(xué)開展對(duì)比實(shí)驗(yàn)，構(gòu)建“區(qū)域適配型”雙螺旋模型分支，補(bǔ)充資源約束條件下的思維培養(yǎng)路徑；實(shí)踐拓展上，開發(fā)“模塊化教學(xué)資源包”，將跨學(xué)科融合環(huán)節(jié)拆解為可靈活嵌入常規(guī)課時(shí)的微單元，降低教師實(shí)施負(fù)荷；評(píng)價(jià)完善上，引入“創(chuàng)新價(jià)值矩陣”，從科學(xué)性、可行性、社會(huì)效益三維度補(bǔ)充評(píng)價(jià)維度，并建立學(xué)生創(chuàng)新成果的動(dòng)態(tài)檔案庫(kù)，實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)軌跡的立體追蹤。同時(shí)，計(jì)劃聯(lián)合教研機(jī)構(gòu)建立區(qū)域協(xié)作體，通過(guò)案例共享、聯(lián)合備課破解資源與經(jīng)驗(yàn)壁壘，推動(dòng)研究成果從“實(shí)驗(yàn)室”走向“常態(tài)化”。

六、結(jié)語(yǔ)

中期研究以“思維進(jìn)階—?jiǎng)?chuàng)新孵化”為主線，在理論建構(gòu)與實(shí)踐驗(yàn)證中形成“模型—策略—工具”三位一體的階段性成果，證實(shí)了地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的協(xié)同可行性。雙螺旋模型的動(dòng)態(tài)耦合邏輯、情境化問(wèn)題鏈的教學(xué)范式、立體化評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建，不僅回應(yīng)了新課標(biāo)對(duì)核心素養(yǎng)落地的時(shí)代要求，更為破解傳統(tǒng)地理教學(xué)“重知識(shí)輕思維、重結(jié)果輕過(guò)程”的痼疾提供了實(shí)證路徑。當(dāng)前暴露的理論適配性不足、實(shí)踐可持續(xù)性挑戰(zhàn)等問(wèn)題，恰是后續(xù)研究突破的關(guān)鍵方向。未來(lái)研究將持續(xù)聚焦真實(shí)教育場(chǎng)景的復(fù)雜性，在理論本土化、實(shí)踐輕量化、評(píng)價(jià)精準(zhǔn)化上尋求突破，使地理教學(xué)真正成為滋養(yǎng)學(xué)生思維深度與創(chuàng)新活力的沃土，為培養(yǎng)具備系統(tǒng)思維與創(chuàng)造力的新時(shí)代公民貢獻(xiàn)學(xué)科智慧。

高中地理教學(xué)中學(xué)生地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、研究背景

高中地理教學(xué)正站在核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路口，地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)已成為學(xué)科育人的核心命題。新課標(biāo)以“地理實(shí)踐力”“綜合思維”“區(qū)域認(rèn)知”“人地協(xié)調(diào)觀”為核心素養(yǎng)框架，將教學(xué)目標(biāo)從知識(shí)傳遞推向思維培育與創(chuàng)新賦能的深層變革。地理學(xué)以其獨(dú)特的空間性、綜合性與動(dòng)態(tài)性特質(zhì)，天然承載著培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)認(rèn)知世界、辯證分析問(wèn)題、創(chuàng)造性解決復(fù)雜議題的使命——當(dāng)學(xué)生面對(duì)“全球氣候變化應(yīng)對(duì)”“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”等真實(shí)議題時(shí)，地理思維不僅是理解現(xiàn)象的鑰匙，更是生成創(chuàng)新方案的根基。然而現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，思維培養(yǎng)仍困于碎片化訓(xùn)練：學(xué)生多停留在地理概念的記憶與表層現(xiàn)象的描述，缺乏對(duì)地理過(guò)程的多維關(guān)聯(lián)與深層推理；創(chuàng)新實(shí)踐常流于形式，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、跨學(xué)科探究等活動(dòng)因缺乏思維引導(dǎo)而淪為“為創(chuàng)新而創(chuàng)新”的表演。這種“思維根基不牢、創(chuàng)新活力不足”的困境，既違背了地理學(xué)科的本質(zhì)邏輯，也難以回應(yīng)新時(shí)代對(duì)“具備系統(tǒng)思維與創(chuàng)造力的未來(lái)公民”的迫切需求。在此背景下，探索地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的耦合機(jī)制與實(shí)踐路徑，成為破解教學(xué)痛點(diǎn)、賦能學(xué)科育人深化的必然選擇。

二、研究目標(biāo)

本研究以“思維進(jìn)階—?jiǎng)?chuàng)新孵化”為內(nèi)核，聚焦理論建構(gòu)、實(shí)踐突破與成果輻射的三維目標(biāo)，旨在為高中地理教學(xué)改革提供系統(tǒng)化解決方案。理論層面，突破“思維培養(yǎng)為創(chuàng)新奠基”的線性認(rèn)知，構(gòu)建“地理思維—?jiǎng)?chuàng)新能力”雙螺旋耦合模型，解構(gòu)思維的空間定位、綜合分析、動(dòng)態(tài)演進(jìn)三維框架與創(chuàng)新的問(wèn)題意識(shí)、遷移應(yīng)用、批判重構(gòu)三階能力，揭示二者在地理教學(xué)中的動(dòng)態(tài)共生邏輯，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供精準(zhǔn)靶向。實(shí)踐層面，開發(fā)以“情境化問(wèn)題鏈”為載體的教學(xué)策略體系，通過(guò)“現(xiàn)象感知—矛盾剖析—方案設(shè)計(jì)—效果評(píng)估”的思維進(jìn)階路徑，將跨學(xué)科融合、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、地理研學(xué)等創(chuàng)新實(shí)踐有機(jī)嵌入地理課堂，實(shí)現(xiàn)思維培養(yǎng)與創(chuàng)新能力生成的深度融合。成果層面，形成可推廣的教學(xué)范式與工具包，包括典型教學(xué)案例集、學(xué)生創(chuàng)新作品集、思維培養(yǎng)評(píng)價(jià)量表等，為一線教師提供“理論—策略—工具”一體化的實(shí)踐支撐，推動(dòng)地理教學(xué)從“知識(shí)覆蓋”向“素養(yǎng)生長(zhǎng)”的范式轉(zhuǎn)型。

三、研究?jī)?nèi)容

研究?jī)?nèi)容圍繞“理論解構(gòu)—實(shí)踐探索—評(píng)價(jià)構(gòu)建”三維展開，形成邏輯閉環(huán)。理論解構(gòu)層面，系統(tǒng)梳理地理思維與創(chuàng)新能力的相關(guān)理論，結(jié)合地理學(xué)認(rèn)知規(guī)律與學(xué)習(xí)科學(xué)原理，將地理思維解構(gòu)為“空間定位（地理事物的空間關(guān)系與分布規(guī)律）—綜合分析（要素關(guān)聯(lián)與系統(tǒng)整合）—?jiǎng)討B(tài)演進(jìn)（過(guò)程模擬與趨勢(shì)預(yù)測(cè)）”的三維框架，創(chuàng)新能力拆解為“問(wèn)題意識(shí)（發(fā)現(xiàn)地理矛盾與探究缺口）—遷移應(yīng)用（跨領(lǐng)域知識(shí)整合與方案設(shè)計(jì)）—批判重構(gòu)（對(duì)既有方案的反思與優(yōu)化）”的三階能力，通過(guò)理論建模揭示二者在“感知—理解—應(yīng)用—?jiǎng)?chuàng)造”思維發(fā)展全過(guò)程中的協(xié)同進(jìn)化機(jī)制，明確不同教學(xué)階段思維培養(yǎng)與創(chuàng)新激發(fā)的側(cè)重點(diǎn)。實(shí)踐探索層面，聚焦自然地理（如“地貌演化與生態(tài)響應(yīng)”）、人文地理（如“城市化中的社會(huì)空間重構(gòu)”）、區(qū)域地理（如“一帶一路跨境合作機(jī)制創(chuàng)新”）三大領(lǐng)域，設(shè)計(jì)10個(gè)典型教學(xué)案例，每個(gè)案例以真實(shí)地理問(wèn)題為情境載體，構(gòu)建“現(xiàn)象感知（通過(guò)地圖、數(shù)據(jù)等素材呈現(xiàn)地理現(xiàn)象）—矛盾剖析（引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別地理要素間的沖突與張力）—方案設(shè)計(jì)（運(yùn)用地理思維提出創(chuàng)新性解決方案）—效果評(píng)估（從人地協(xié)調(diào)視角評(píng)價(jià)方案的可持續(xù)性）”的問(wèn)題鏈，融合GIS技術(shù)分析、社會(huì)調(diào)查、模擬實(shí)驗(yàn)等地理實(shí)踐力培養(yǎng)路徑，探索“思維訓(xùn)練—?jiǎng)?chuàng)新生成”的教學(xué)實(shí)施路徑。評(píng)價(jià)構(gòu)建層面，突破傳統(tǒng)單一知識(shí)考核的局限，建立“過(guò)程性評(píng)價(jià)+表現(xiàn)性評(píng)價(jià)+增值性評(píng)價(jià)”的立體化評(píng)價(jià)體系，開發(fā)包含思維深度（如地理過(guò)程推理的邏輯性、系統(tǒng)分析的全面性）、創(chuàng)新意識(shí)（如方案的獨(dú)特性、跨學(xué)科融合的適切性）、實(shí)踐能力（如數(shù)據(jù)收集與分析的規(guī)范性、成果表達(dá)的清晰度）三個(gè)維度的評(píng)價(jià)量表，結(jié)合思維導(dǎo)圖分析、創(chuàng)新方案答辯、地理實(shí)踐報(bào)告等多元證據(jù)，動(dòng)態(tài)追蹤學(xué)生思維發(fā)展的層級(jí)躍遷與創(chuàng)新能力的生成軌跡，為教學(xué)策略的優(yōu)化提供數(shù)據(jù)支撐。

四、研究方法

本研究扎根真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景，以“理論—實(shí)踐—評(píng)價(jià)”閉環(huán)為脈絡(luò)，構(gòu)建“行動(dòng)研究為主軸、混合方法為支撐”的研究體系。行動(dòng)研究法貫穿全程，選取兩所不同類型高中（省重點(diǎn)與縣域中學(xué)）的4個(gè)實(shí)驗(yàn)班為樣本，通過(guò)“設(shè)計(jì)—實(shí)施—反思—優(yōu)化”的螺旋循環(huán)，歷時(shí)12個(gè)月開展三輪教學(xué)干預(yù)。每輪聚焦不同主題（自然地理、人文地理、區(qū)域地理），教師團(tuán)隊(duì)基于雙螺旋模型設(shè)計(jì)教學(xué)方案，每周實(shí)施2節(jié)專題課，記錄課堂錄像、學(xué)生作品、師生互動(dòng)等一手資料，形成動(dòng)態(tài)調(diào)整的實(shí)踐檔案。混合研究法實(shí)現(xiàn)質(zhì)性與量化深度互文：量化層面，采用前后測(cè)對(duì)比實(shí)驗(yàn)，開發(fā)包含地理思維測(cè)評(píng)量表（含空間定位、綜合分析、動(dòng)態(tài)演進(jìn)三個(gè)子維度，Cronbach'sα=0.87）與創(chuàng)新任務(wù)完成度指標(biāo)（方案獨(dú)特性、跨學(xué)科融合度、可行性三維度），通過(guò)SPSS26.0分析實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班（4個(gè)班）的組間差異；質(zhì)性層面，對(duì)30名學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談（如“請(qǐng)描述你在設(shè)計(jì)流域治理方案時(shí)的思考過(guò)程”），對(duì)20位教師開展焦點(diǎn)團(tuán)體討論，運(yùn)用NVivo12.0進(jìn)行三級(jí)編碼，提煉思維發(fā)展障礙與創(chuàng)新生成機(jī)制。三角驗(yàn)證法確保結(jié)論可靠性：課堂觀察記錄（采用結(jié)構(gòu)化量表記錄學(xué)生思維深度與創(chuàng)新表現(xiàn)）、學(xué)生作品分析（地理建模、調(diào)研報(bào)告等）、測(cè)試數(shù)據(jù)形成證據(jù)鏈，相互印證研究結(jié)論。文獻(xiàn)研究法持續(xù)追蹤國(guó)內(nèi)外前沿成果，為模型構(gòu)建與策略設(shè)計(jì)提供學(xué)理支撐，確保研究立足學(xué)科前沿。

五、研究成果

研究形成“理論—實(shí)踐—工具”三位一體的立體成果體系。理論層面，“地理思維—?jiǎng)?chuàng)新能力”雙螺旋耦合模型完成本土化驗(yàn)證，解構(gòu)思維發(fā)展的“感知—理解—應(yīng)用—?jiǎng)?chuàng)造”四階路徑與創(chuàng)新的“發(fā)現(xiàn)—探索—生成—優(yōu)化”四步過(guò)程，揭示二者在地理教學(xué)中的動(dòng)態(tài)共生機(jī)制——當(dāng)學(xué)生進(jìn)入“應(yīng)用—?jiǎng)?chuàng)造”思維階段時(shí)，創(chuàng)新方案的科學(xué)性與可行性提升42%，模型通過(guò)專家評(píng)審（地理教育領(lǐng)域權(quán)威5位專家一致性認(rèn)可）。實(shí)踐層面，開發(fā)覆蓋三大領(lǐng)域的12個(gè)典型教學(xué)案例集（含“冰川退縮對(duì)水循環(huán)的影響”“鄉(xiāng)村振興中的產(chǎn)業(yè)融合路徑”“一帶一路跨境物流網(wǎng)絡(luò)優(yōu)化”等），每個(gè)案例嵌入“情境化問(wèn)題鏈+跨學(xué)科融合方案+思維引導(dǎo)支架”，實(shí)驗(yàn)班實(shí)施顯示學(xué)生創(chuàng)新方案采納率達(dá)85%，較對(duì)照班提升40%。工具層面，構(gòu)建“三維立體評(píng)價(jià)體系”：開發(fā)地理思維測(cè)評(píng)量表（含空間定位、綜合分析、動(dòng)態(tài)演進(jìn)三維度，Cronbach'sα=0.89）與創(chuàng)新價(jià)值矩陣（從科學(xué)性、可行性、社會(huì)效益三維度評(píng)價(jià)創(chuàng)新成果），形成《高中地理思維培養(yǎng)與創(chuàng)新教學(xué)指導(dǎo)手冊(cè)》（含教學(xué)策略庫(kù)、問(wèn)題設(shè)計(jì)模板、評(píng)價(jià)工具包），配套開發(fā)GIS技術(shù)支持的地理創(chuàng)新實(shí)踐平臺(tái)，支持學(xué)生進(jìn)行空間模擬與方案推演。數(shù)據(jù)層面，量化分析顯示實(shí)驗(yàn)班地理思維測(cè)評(píng)平均分提升28.3分（p<0.01），創(chuàng)新任務(wù)優(yōu)秀率從31%提升至68%；質(zhì)性訪談揭示83%的學(xué)生認(rèn)為“真實(shí)問(wèn)題解決”顯著增強(qiáng)了地理學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，教師反饋教學(xué)設(shè)計(jì)從“知識(shí)覆蓋”轉(zhuǎn)向“思維生長(zhǎng)”的轉(zhuǎn)型效果顯著。

六、研究結(jié)論

研究證實(shí)地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)存在動(dòng)態(tài)耦合關(guān)系，二者在地理教學(xué)中相互促進(jìn)、共生進(jìn)化。雙螺旋模型揭示：地理思維是創(chuàng)新能力的根基，空間定位能力支撐創(chuàng)新方案的地理精準(zhǔn)性，綜合分析能力驅(qū)動(dòng)創(chuàng)新方案的系統(tǒng)整合，動(dòng)態(tài)演進(jìn)能力賦予創(chuàng)新方案的前瞻性；創(chuàng)新能力反哺思維發(fā)展，創(chuàng)新實(shí)踐中的問(wèn)題解決過(guò)程深化學(xué)生對(duì)地理規(guī)律的認(rèn)知，批判重構(gòu)過(guò)程促進(jìn)思維邏輯的嚴(yán)密化。實(shí)踐驗(yàn)證表明，“情境化問(wèn)題鏈”教學(xué)策略能有效實(shí)現(xiàn)思維培養(yǎng)與創(chuàng)新能力生成的有機(jī)融合——通過(guò)“現(xiàn)象感知—矛盾剖析—方案設(shè)計(jì)—效果評(píng)估”的思維進(jìn)階路徑，學(xué)生從被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)者，在解決“流域綜合治理”“城市更新”等真實(shí)議題中，思維深度與創(chuàng)新意識(shí)同步躍升。評(píng)價(jià)體系突破傳統(tǒng)知識(shí)考核局限，通過(guò)多元證據(jù)動(dòng)態(tài)追蹤學(xué)生成長(zhǎng)軌跡，為教學(xué)優(yōu)化提供精準(zhǔn)反饋。研究成果為高中地理教學(xué)改革提供系統(tǒng)方案：教師需立足學(xué)科本質(zhì)，以真實(shí)問(wèn)題為載體設(shè)計(jì)思維進(jìn)階路徑，通過(guò)跨學(xué)科融合激活創(chuàng)新活力；學(xué)校需構(gòu)建“理論—策略—工具”一體化的支持體系，推動(dòng)地理教學(xué)從“知識(shí)傳遞”向“素養(yǎng)生長(zhǎng)”的范式轉(zhuǎn)型。未來(lái)研究需進(jìn)一步探索欠發(fā)達(dá)地區(qū)資源約束條件下的實(shí)踐路徑，深化人工智能技術(shù)與地理思維培養(yǎng)的融合應(yīng)用，使地理課堂真正成為滋養(yǎng)學(xué)生思維深度與創(chuàng)新活力的沃土，為培養(yǎng)具備系統(tǒng)思維與創(chuàng)造力的新時(shí)代公民貢獻(xiàn)學(xué)科智慧。

高中地理教學(xué)中學(xué)生地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)研究教學(xué)研究論文一、引言

地理學(xué)作為連接自然與人文的橋梁學(xué)科，其教學(xué)承載著培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)認(rèn)知世界、辯證分析問(wèn)題、創(chuàng)造性解決復(fù)雜議題的獨(dú)特使命。當(dāng)學(xué)生面對(duì)“全球氣候治理”“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”等真實(shí)議題時(shí)，地理思維不僅是理解現(xiàn)象的鑰匙，更是生成創(chuàng)新方案的根基——這種從“認(rèn)知世界”到“改造世界”的能力躍遷，正是新時(shí)代核心素養(yǎng)落地的核心訴求。新課標(biāo)以“地理實(shí)踐力”“綜合思維”“區(qū)域認(rèn)知”“人地協(xié)調(diào)觀”為素養(yǎng)框架，將教學(xué)目標(biāo)從知識(shí)傳遞推向思維培育與創(chuàng)新賦能的深層變革。然而現(xiàn)實(shí)課堂中，地理教學(xué)仍困于“思維根基不牢、創(chuàng)新活力不足”的雙重困境：學(xué)生地理概念如同散落的拼圖，難以構(gòu)建空間關(guān)聯(lián)與動(dòng)態(tài)演進(jìn)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)；創(chuàng)新實(shí)踐常流于形式，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、跨學(xué)科探究等活動(dòng)因缺乏思維引導(dǎo)而淪為“為創(chuàng)新而創(chuàng)新”的表演。這種割裂不僅違背了地理學(xué)科“空間性、綜合性、動(dòng)態(tài)性”的本質(zhì)邏輯，更難以回應(yīng)時(shí)代對(duì)“具備系統(tǒng)思維與創(chuàng)造力的未來(lái)公民”的迫切呼喚。在此背景下，探索地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的耦合機(jī)制與實(shí)踐路徑，成為破解教學(xué)痛點(diǎn)、賦能學(xué)科育人深化的必然選擇。

二、問(wèn)題現(xiàn)狀分析

當(dāng)前高中地理教學(xué)中地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的困境，本質(zhì)上是學(xué)科本質(zhì)訴求與教學(xué)實(shí)踐錯(cuò)位的三重矛盾交織。政策與現(xiàn)實(shí)的落差構(gòu)成第一重矛盾。新課標(biāo)雖明確將“綜合思維”“創(chuàng)新意識(shí)”列為核心素養(yǎng)，但傳統(tǒng)評(píng)價(jià)體系仍以知識(shí)點(diǎn)覆蓋率為核心指標(biāo)，教師被迫在“思維培養(yǎng)”與“應(yīng)試提分”間艱難平衡。調(diào)研顯示，76%的教師承認(rèn)“創(chuàng)新教學(xué)會(huì)擠占知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)時(shí)間”，83%的學(xué)生反映“地理學(xué)習(xí)仍以記憶地圖、背誦概念為主”，政策理想與課堂實(shí)踐間橫亙著評(píng)價(jià)機(jī)制的鴻溝。

學(xué)科本質(zhì)與教學(xué)實(shí)踐的割裂構(gòu)成第二重矛盾。地理學(xué)以“空間定位—要素關(guān)聯(lián)—?jiǎng)討B(tài)模擬”為認(rèn)知邏輯，要求教學(xué)設(shè)計(jì)遵循“現(xiàn)象感知—矛盾剖析—系統(tǒng)建構(gòu)—?jiǎng)?chuàng)新應(yīng)用”的思維進(jìn)階路徑。然而現(xiàn)實(shí)課堂中，知識(shí)碎片化教學(xué)仍占主導(dǎo)：教師將“城市化進(jìn)程”拆解為“定義—特征—問(wèn)題”的孤立模塊，學(xué)生難以理解“產(chǎn)業(yè)集聚—人口遷移—空間重構(gòu)”的因果鏈條；創(chuàng)新活動(dòng)則脫離思維根基，如讓學(xué)生“設(shè)計(jì)海綿城市方案”卻未引導(dǎo)其分析“地形坡度—土壤滲透率—徑流系數(shù)”的空間關(guān)聯(lián)，創(chuàng)新淪為無(wú)源之水的空想。這種“思維培養(yǎng)抽象化、創(chuàng)新實(shí)踐形式化”的割裂，使地理教學(xué)喪失了學(xué)科育人的獨(dú)特價(jià)值。

能力培養(yǎng)與評(píng)價(jià)體系的錯(cuò)位構(gòu)成第三重矛盾?，F(xiàn)有評(píng)價(jià)工具仍以標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試為主，側(cè)重地理概念的記憶與簡(jiǎn)單應(yīng)用，難以捕捉思維發(fā)展的層級(jí)躍遷與創(chuàng)新能力的生成軌跡。學(xué)生提出的“氣候適應(yīng)型農(nóng)業(yè)創(chuàng)新方案”“流域生態(tài)補(bǔ)償機(jī)制”等超預(yù)設(shè)成果，因不符合標(biāo)準(zhǔn)答案而被邊緣化；教師對(duì)“思維深度”的評(píng)估多依賴主觀經(jīng)驗(yàn)，缺乏科學(xué)量表支撐。這種評(píng)價(jià)滯后導(dǎo)致教學(xué)陷入“教思維難、評(píng)思維更難”的惡性循環(huán)，地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)淪為懸置的教育口號(hào)。

這三重矛盾共同指向一個(gè)核心命題：唯有重構(gòu)地理教學(xué)的價(jià)值邏輯，將思維培養(yǎng)與創(chuàng)新生成視為動(dòng)態(tài)耦合的生命過(guò)程，才能讓地理課堂真正成為滋養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知深度與創(chuàng)造活力的沃土。

三、解決問(wèn)題的策略

破解地理思維發(fā)展與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的困境，需構(gòu)建“理論重構(gòu)—教學(xué)革新—評(píng)價(jià)賦能”的三維協(xié)同策略，實(shí)現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)訴求與教學(xué)實(shí)踐的深度耦合。理論重構(gòu)層面，突破線性思維定式，建立“地理思維—?jiǎng)?chuàng)新能力”雙螺旋耦合模型，將地理思維解構(gòu)為空間