古文《雖有嘉肴》教學(xué)對比訓(xùn)練《雖有嘉肴》作為《禮記·學(xué)記》中的經(jīng)典篇章，既是文言學(xué)習(xí)的典范文本，又承載著儒家“教學(xué)相長”的教育智慧。在文言文教學(xué)中，通過傳統(tǒng)訓(xùn)練模式與素養(yǎng)導(dǎo)向訓(xùn)練的對比實(shí)踐，能有效深化學(xué)生對文本的認(rèn)知，同時(shí)實(shí)現(xiàn)文言能力與文化思維的協(xié)同發(fā)展。本文將從教學(xué)目標(biāo)、文本解讀、訓(xùn)練設(shè)計(jì)三個(gè)維度展開對比分析，探索經(jīng)典文言教學(xué)的優(yōu)化路徑。一、教學(xué)目標(biāo)的定位：工具性與人文性的張力平衡傳統(tǒng)文言教學(xué)對《雖有嘉肴》的目標(biāo)設(shè)定，多聚焦于文言知識的精準(zhǔn)掌握：要求學(xué)生識記“嘉肴”“旨”“至道”等實(shí)詞的古今異義，理解“雖有……弗……不知……”的固定句式，能逐句翻譯并背誦全文。這種目標(biāo)導(dǎo)向下，教學(xué)活動圍繞“字—詞—句—篇”的知識鏈條展開，注重“準(zhǔn)確理解文意”的工具性價(jià)值。新課標(biāo)背景下，教學(xué)目標(biāo)更強(qiáng)調(diào)語文核心素養(yǎng)的生成：在“語言建構(gòu)與運(yùn)用”層面，要求學(xué)生能借助文言知識解讀文本，同時(shí)遷移運(yùn)用文言表達(dá)技巧（如類比論證的句式模仿）；“思維發(fā)展與提升”維度，需分析文本“從生活現(xiàn)象到教育道理”的邏輯推導(dǎo)過程；“文化傳承與理解”則指向體悟儒家“知行合一”的教育觀，思考“教學(xué)相長”在當(dāng)代教育中的啟示；“審美鑒賞與創(chuàng)造”關(guān)注文言語言的簡潔典雅（如對偶句的節(jié)奏美）。這種目標(biāo)設(shè)計(jì)，將文言學(xué)習(xí)從“知識記憶”升華為“文化思維的浸潤”。兩者的差異本質(zhì)上是“知識本位”與“素養(yǎng)本位”的分野。傳統(tǒng)目標(biāo)確保了文言基礎(chǔ)的扎實(shí)性，但易讓學(xué)生陷入“為翻譯而翻譯”的機(jī)械學(xué)習(xí)；素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)則通過“文言+文化+思維”的融合，讓文本成為滋養(yǎng)語文能力的載體。二、文本解讀的維度：從“文意理解”到“文化思辨”的深化（一）傳統(tǒng)解讀：停留在“道理闡釋”的表層傳統(tǒng)教學(xué)對《雖有嘉肴》的解讀，常以“逐句串講+內(nèi)容概括”為主線：先講解“嘉肴弗食不知其旨”的生活現(xiàn)象，類比“至道弗學(xué)不知其善”的教育道理；再分析“學(xué)然后知不足，教然后知困”的辯證關(guān)系，最終得出“教學(xué)相長”的結(jié)論。這種解讀聚焦“是什么”，止步于文意的清晰化，學(xué)生對文本的認(rèn)知停留在“理解道理”的層面。（二）深度解讀：挖掘“邏輯+文化+語言”的三重內(nèi)涵1.邏輯層：論證結(jié)構(gòu)的遞推性文本以“嘉肴—至道”的類比開篇，形成“生活現(xiàn)象→教育道理”的第一層推導(dǎo)；繼而從“學(xué)”的角度（知不足）和“教”的角度（知困），推導(dǎo)“困→自強(qiáng)→長善”的因果鏈條，最終以“學(xué)學(xué)半”的古訓(xùn)佐證觀點(diǎn)。這種“類比+因果”的論證邏輯，體現(xiàn)了儒家“由淺入深、以小見大”的思維方式。2.文化層：《學(xué)記》的教育語境《雖有嘉肴》出自《學(xué)記》，是世界最早的教育論著之一。解讀時(shí)需關(guān)聯(lián)《學(xué)記》“化民成俗，其必由學(xué)”的教育宗旨，理解“教學(xué)相長”并非僅指“教與學(xué)互相促進(jìn)”，更蘊(yùn)含“教者必先學(xué)，學(xué)者必踐教”的實(shí)踐智慧（如“學(xué)學(xué)半”的“學(xué)”通“敩”，意為“教導(dǎo)”）。3.語言層：文言形式的審美性文本多用對偶句（“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)，不知其善也”），節(jié)奏整齊，說理曉暢；結(jié)尾“其此之謂乎？”的反問句，既呼應(yīng)前文，又強(qiáng)化了觀點(diǎn)的權(quán)威性。引導(dǎo)學(xué)生品味這些語言形式，能提升文言審美能力。深度解讀讓學(xué)生從“知其然”走向“知其所以然”，理解文本的思想深度與表達(dá)藝術(shù)，而非僅停留在“讀懂意思”的層面。三、訓(xùn)練設(shè)計(jì)的創(chuàng)新：從“機(jī)械記憶”到“素養(yǎng)遷移”的轉(zhuǎn)型（一）傳統(tǒng)訓(xùn)練：側(cè)重“知識復(fù)現(xiàn)”的單一性傳統(tǒng)訓(xùn)練多采用基礎(chǔ)型任務(wù)：如文言字詞填空（“弗食，不知其____也；弗學(xué)，不知其____也”）、句子翻譯（“是故學(xué)然后知不足，教然后知困”）、文意默寫。這類訓(xùn)練能鞏固文言知識，但易陷入“死記硬背”的誤區(qū)，學(xué)生對文本的理解停留在“符號翻譯”層面，缺乏思維的主動性。（二）對比訓(xùn)練：構(gòu)建“分層+關(guān)聯(lián)+實(shí)踐”的三維任務(wù)1.基礎(chǔ)層：文言知識的**遷移性訓(xùn)練**設(shè)計(jì)“同篇異文”任務(wù)：提供《禮記·學(xué)記》中“雖有至道，弗學(xué)，不知其善也”的原文片段（與課文“嘉肴”段結(jié)構(gòu)相似），要求學(xué)生遷移課文中“旨”“善”“困”等實(shí)詞的釋義，翻譯新文本。這種訓(xùn)練將“知識記憶”轉(zhuǎn)化為“能力應(yīng)用”，培養(yǎng)文言知識的遷移能力。2.進(jìn)階層：論證邏輯的**可視化分析**用思維導(dǎo)圖梳理文本邏輯：以“嘉肴弗食→至道弗學(xué)”為“類比層”，“學(xué)知不足→教知困”為“辯證層”，“知困自強(qiáng)→教學(xué)相長”為“結(jié)論層”，讓學(xué)生標(biāo)注每層的推理關(guān)系（類比/因果）。通過可視化工具，學(xué)生能清晰把握文本的論證結(jié)構(gòu)，提升邏輯思維能力。3.拓展層：文化思想的**實(shí)踐性探究**跨文本比較：對比《論語》“學(xué)而不厭，誨人不倦”與本文“教學(xué)相長”的教育觀，撰寫150字短評，分析兩者“學(xué)”與“教”的側(cè)重點(diǎn)差異。情境體驗(yàn)：開展“微型教學(xué)”活動，讓學(xué)生以“小老師”身份講解“教學(xué)相長”的段落，記錄講解中遇到的困惑（如“如何讓同學(xué)理解‘學(xué)學(xué)半’的內(nèi)涵”），課后反思“教”與“學(xué)”的關(guān)系，深化對文本的理解。這類訓(xùn)練突破了“文本內(nèi)部”的局限，將文言學(xué)習(xí)與文化思辨、生活實(shí)踐結(jié)合，實(shí)現(xiàn)“學(xué)文言—悟思想—促行動”的素養(yǎng)閉環(huán)。四、教學(xué)效果的反思與優(yōu)化建議（一）效果對比：傳統(tǒng)訓(xùn)練與對比訓(xùn)練的張力傳統(tǒng)訓(xùn)練的優(yōu)勢在于知識掌握的準(zhǔn)確性，能讓學(xué)生快速積累文言詞匯、句式；但弊端是學(xué)生易將文本視為“文言材料”，而非“文化載體”，對“教學(xué)相長”的理解停留在“道理背誦”，缺乏情感共鳴與思維深度。對比訓(xùn)練的優(yōu)勢在于素養(yǎng)發(fā)展的綜合性：學(xué)生能在遷移訓(xùn)練中提升文言能力，在邏輯分析中發(fā)展思維，在文化比較與情境體驗(yàn)中深化對儒家教育觀的理解；但挑戰(zhàn)在于訓(xùn)練設(shè)計(jì)需兼顧梯度，課堂時(shí)間分配需更精準(zhǔn)，否則易陷入“貪多嚼不爛”的困境。（二）優(yōu)化路徑：融合優(yōu)勢，構(gòu)建“階梯式素養(yǎng)訓(xùn)練”1.時(shí)間分層：基礎(chǔ)訓(xùn)練（10分鐘）聚焦文言遷移，進(jìn)階層（15分鐘）開展邏輯分析，拓展層（10分鐘）進(jìn)行文化實(shí)踐，壓縮無效訓(xùn)練，保留核心任務(wù)。2.情境融合：創(chuàng)設(shè)“古代書院講學(xué)”情境，讓學(xué)生扮演“弟子”（翻譯文言、梳理邏輯）與“先生”（講解道理、回應(yīng)質(zhì)疑），在互動中理解“教”與“學(xué)”的辯證關(guān)系，將文言知識與文化體驗(yàn)自然融合。3.評價(jià)多元：除傳統(tǒng)的“知識檢測”（如字詞翻譯），增加“思維展示”（如論證邏輯的口頭闡述）、“文化感悟”（如教育觀的現(xiàn)代思考）的評價(jià)維度，用“文言基礎(chǔ)+思維品質(zhì)+文化理解”的三維標(biāo)準(zhǔn)反饋學(xué)習(xí)效果。結(jié)語：讓經(jīng)典文言教學(xué)實(shí)現(xiàn)“古為今用”的教育價(jià)值《雖有嘉肴》的教學(xué)對比訓(xùn)練，本質(zhì)是“傳