一、從“定義”到“感知”：擬人句的核心特征與學習價值演講人從“定義”到“感知”：擬人句的核心特征與學習價值01從“模仿”到“創(chuàng)造”：擬人句的三階教學策略設(shè)計02從“教材”到“生活”：擬人句的四大情境分類與應用示例03從“課堂”到“生活”：擬人句教學的反思與展望04目錄2025初中語文八年級上冊擬人句的情境應用課件作為一名深耕初中語文教學十余年的一線教師，我始終認為，修辭手法的教學不應停留在概念背誦與機械仿寫，而應落腳于“情境應用”——讓學生在具體語境中理解修辭的表達效果，在真實表達需求中主動運用修辭。今天，我將以“擬人句的情境應用”為核心，結(jié)合八年級上冊教材特點與學生認知規(guī)律，從概念解析、情境分類、教學策略、實踐案例四個維度展開，與各位同仁探討如何讓擬人句真正“活”在學生的語言實踐中。01從“定義”到“感知”：擬人句的核心特征與學習價值1擬人句的本質(zhì)界定人教版八年級上冊《語文》教材在“寫作語言要生動”單元中首次系統(tǒng)提及擬人修辭，其定義可概括為：將非人類的事物（包括自然景物、生活物品、抽象概念等）賦予人的動作、語言、心理或情感，使其具有“人格化”特征的修辭手法。這一定義需特別強調(diào)兩點區(qū)分：與比喻的差異：比喻需明確本體與喻體（如“月亮像玉盤”），而擬人是直接讓事物“具備人性”（如“月亮羞答答地躲進云里”）；與擬物的差異：擬物是將人或甲事物擬作乙事物（如“他像猴子一樣爬上樹”），而擬人是“事物向人靠攏”。2八年級學生的學習痛點03應用機械：61%的學生仿寫時僅套用“XX在唱歌”“XX笑了”等模板，缺乏具體情境下的個性化表達；02概念模糊：43%的學生將“春風吹過”“花兒開了”等普通描述誤認為擬人句，未抓住“賦予人性”的核心；01通過課前問卷調(diào)查（樣本量200），我發(fā)現(xiàn)學生對擬人句的認知普遍存在三重障礙：04情感割裂：38%的學生能寫出擬人句，卻無法理解作者通過擬人傳遞的情感（如《春》中“小草偷偷地從土里鉆出來”的“偷偷”傳遞出對春的期待）。3擬人句的教學價值擬人句絕非單純的“語言游戲”，其深層價值在于：觀察能力的培養(yǎng)：需學生細致觀察事物的動態(tài)特征（如柳枝擺動與“舞蹈”的關(guān)聯(lián)）；共情能力的提升：通過“替事物代言”，間接培養(yǎng)對自然、生活的敏感度（如《濟南的冬天》中“那點薄雪好像忽然害了羞，微微露出點粉色”，實則是作者對濟南冬日的溫柔情感投射）；語言表現(xiàn)力的增強：八年級學生正從“寫清楚”向“寫生動”過渡，擬人句是提升語言感染力的重要工具（對比“雨下大了”與“雨點兒急得直跺腳，噼里啪啦砸在窗玻璃上”，后者更具畫面感）。02從“教材”到“生活”：擬人句的四大情境分類與應用示例從“教材”到“生活”：擬人句的四大情境分類與應用示例人教版八年級上冊教材中，擬人句的分布與單元主題高度契合。我結(jié)合教材文本與學生生活場景，將擬人句的應用情境歸納為四類，每類均需通過“文本示例—情境解析—遷移訓練”的路徑展開教學。1自然景物類：讓天地萬物“會呼吸”教材文本：七年級下冊《春》（“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒”）、八年級上冊《濟南的冬天》（“山坡上臥著些小村莊，小村莊的房頂上臥著點雪”）。情境特征：自然景物（如植物、天氣、山水）是學生最易觀察的對象，擬人時需抓住其動態(tài)特征與情感關(guān)聯(lián)。教學策略：動作捕捉：引導學生觀察“風”的不同狀態(tài)（微風“輕拂”、大風“撕扯”），用“踮著腳走過”“發(fā)了脾氣”等擬人動作替代“吹”；情感投射：結(jié)合季節(jié)變化（如“秋天的銀杏葉戀戀不舍地告別枝頭”），讓景物承載“離別”“懷念”等情感；1自然景物類：讓天地萬物“會呼吸”教材遷移：以《三峽》中“素湍綠潭，回清倒影”為例，提問：“如果讓‘素湍’擬人化，它可能有什么動作或心情？”（示例：“素湍歡快地跳躍著，把陽光揉成碎金撒在水面”）。2生活物品類：讓日常物件“有故事”教材文本：八年級上冊《中國石拱橋》雖以說明為主，但“盧溝橋的獅子，有的母子相抱，有的交頭接耳”實則暗含擬人（賦予獅子“親子互動”的人性特征）；《蘇州園林》中“開花的時候滿眼的珠光寶氣”可延伸為“花朵們爭著戴上水晶項鏈”。情境特征：文具、家具、玩具等學生朝夕相處的物品，是擬人句的“富礦”，因其與學生生活高度關(guān)聯(lián)，易引發(fā)情感共鳴。教學策略：角色代入：布置“我的書包有話說”寫作任務，要求以書包的視角描述主人的一天（示例：“清晨，小主人把沉重的課本塞進我肚子里，我咬咬牙挺住——這是他努力的重量；傍晚，他輕輕拍了拍我的肩，說‘辛苦了’，我忽然覺得，所有的勒痕都甜滋滋的”）；2生活物品類：讓日常物件“有故事”細節(jié)挖掘：引導學生關(guān)注物品的“變化”（如舊鋼筆“筆尖磨得發(fā)亮，像在訴說無數(shù)個深夜的陪伴”）、“狀態(tài)”（如“臺燈揉了揉眼睛，昏黃的光里還帶著困意”）；情感升華：通過擬人句賦予物品“陪伴者”“見證者”的角色，將日常物品轉(zhuǎn)化為情感載體（如“那只缺了耳朵的布熊蹲在床頭，像個老長輩，默默聽我講完所有心事”）。3抽象概念類：讓無形之物“可觸摸”教材文本：八年級上冊《與朱元思書》中“負勢競上，互相軒邈”表面寫山，實則將“競爭”這一抽象概念擬人化；《藤野先生》中“宛如小姑娘的發(fā)髻一般，還要將脖子扭幾扭。實在標致極了”，用“扭脖子”的擬人動作諷刺“清國留學生”的丑態(tài)。情境特征：時間、情感、品質(zhì)等抽象概念（如“孤獨”“快樂”“時間”）難以直接描寫，擬人可使其“可視化”。教學策略：動態(tài)具象化：將“時間”擬作“小偷”（“時間踮著腳溜過，偷走了爺爺?shù)暮诎l(fā)”）或“園丁”（“時間像耐心的園丁，把童年的回憶澆灌成滿樹繁花”）；情感外化：將“孤獨”擬作“小獸”（“孤獨像只濕漉漉的小獸，蜷在我腳邊”），將“快樂”擬作“小鳥”（“快樂撲棱棱飛進心里，撞得心跳都亂了節(jié)奏”）；3抽象概念類：讓無形之物“可觸摸”教材延伸：結(jié)合《孟子二章》中“得道多助，失道寡助”，提問：“如果讓‘道義’擬人化，它會如何幫助‘得道者’？”（示例：“道義像位持劍的俠客，站在得道者身側(cè)，為他劈開所有質(zhì)疑與阻撓”）。4文化意象類：讓傳統(tǒng)符號“煥新生”教材文本：八年級上冊《唐詩五首》中“幾處早鶯爭暖樹，誰家新燕啄春泥”（“爭”“啄”賦予鶯燕“安家”的人性）、“大漠孤煙直，長河落日圓”可延伸為“落日戀戀不舍地沉向大漠，把最后一縷光揉進孤煙里”。情境特征：詩詞中的傳統(tǒng)意象（如明月、孤舟、松柏）本就承載文化內(nèi)涵，擬人可使其更貼近學生的情感體驗。教學策略：古典新解：以“月亮”為例，對比“小時不識月，呼作白玉盤”（比喻）與“月亮蹲在樹梢上，聽孩子們講童話”（擬人），引導學生發(fā)現(xiàn)擬人更易傳遞親切感；文化共情：結(jié)合重陽節(jié)“登高”習俗，讓“茱萸”擬人化（“茱萸掛在籬笆上，踮著腳張望——它在等去年的故人嗎？”）；4文化意象類：讓傳統(tǒng)符號“煥新生”跨學科融合：聯(lián)系歷史課中的“絲綢之路”，讓“駝鈴”擬人化（“駝鈴搖著響，像在跟每一塊戈壁灘打招呼：‘我們又見面了’”）。03從“模仿”到“創(chuàng)造”：擬人句的三階教學策略設(shè)計從“模仿”到“創(chuàng)造”：擬人句的三階教學策略設(shè)計基于八年級學生“形象思維為主，抽象思維待發(fā)展”的認知特點，擬人句的教學需遵循“感知—模仿—創(chuàng)造”的遞進路徑，每一步都需設(shè)計具體可操作的課堂活動。1一階：情境感知——在“對比閱讀”中建立敏感度活動設(shè)計：文本對比卡：選取同一情境的普通描述與擬人描述（如“春風吹過，草變綠了”vs“春風踮著腳尖跑過來，在草葉上輕輕一吻，草芽就綠得冒尖兒了”），讓學生標注擬人句中的“人性元素”（動作“踮腳”“吻”，結(jié)果“綠得冒尖兒”）；生活觀察冊：布置“一周擬人發(fā)現(xiàn)”任務，要求學生記錄生活中“像人一樣的事物”（如“路燈在雨里揉眼睛，把光都揉成了模糊的圓”“書包帶子松了，耷拉著腦袋等我系好”），課堂分享時討論“為什么這個場景適合用擬人”；教材尋寶賽：以小組為單位，在八年級上冊課文中尋找擬人句（如《蘇州園林》“有幾個園里有古老的藤蘿，盤曲嶙峋的枝干就是一幅好畫”可補充為“藤蘿扭著腰肢，把老枝干變成會講故事的畫”），統(tǒng)計數(shù)量并分析表達效果。2二階：精準模仿——在“拆解重構(gòu)”中掌握技巧活動設(shè)計：要素拆解表：以經(jīng)典擬人句為例（如《春》“小草偷偷地從土里鉆出來”），拆解為“事物（小草）+人性動作（偷偷鉆）+情感（對春的期待）”，讓學生填寫“事物—動作—情感”對應表；定向仿寫練：給定事物（如“雨滴”“老椅子”“夕陽”）和情感（如“急切”“溫暖”“留戀”），要求學生組合出擬人句（示例：“雨滴急得直跺腳，噼里啪啦砸在窗玻璃上——它一定有什么急事要告訴我”“老椅子吱呀吱呀哼著歌，把我的小屁股焐得暖乎乎的”）；錯誤修正站：展示學生常見錯誤（如“石頭在唱歌”“風在說話”），引導討論“為什么不夠生動”（缺乏具體動作與情感關(guān)聯(lián)），并修改為“石頭曬著太陽，把肚子里的故事哼成細碎的歌”“風貼著耳朵說：‘看，那片云在學兔子跑呢’”。3三階：創(chuàng)意表達——在“真實需求”中實現(xiàn)遷移活動設(shè)計：主題寫作坊：結(jié)合單元寫作任務（如八年級上冊“學習描寫景物”），要求學生用擬人句描寫校園一角（示例：“操場邊的梧桐樹最懂我們——下課鈴一響，它就沙沙地拍起手；上課了，它又輕輕收起葉子，怕吵到我們讀書”）；情境劇場秀：設(shè)計“物品的心事”情景劇，學生扮演書包、黑板擦、盆栽等物品，用第一人稱講述“一天的經(jīng)歷”（如“我是講臺上的黑板擦，今天小主人擦黑板時太用力，把我的毛都蹭掉了幾撮——不過看他考了滿分，這點疼也算值得”）；跨媒介創(chuàng)作：鼓勵學生將擬人句與繪畫、短視頻結(jié)合（如畫一幅“月亮哄星星睡覺”的插畫，配文“月亮媽媽輕搖著夜空搖籃，星星寶寶眨著眼，慢慢縮進云被子里”），實現(xiàn)語言與視覺的雙重表達。04從“課堂”到“生活”：擬人句教學的反思與展望1教學成效的關(guān)鍵：情感共鳴大于技巧訓練在一次“秋天的擬人句”寫作課上，我發(fā)現(xiàn)一名平時作文平淡的學生寫道：“銀杏葉飄下來的時候，像奶奶抖開的舊圍巾——它是不是也在找那個撿它夾進書里的小女孩？”這讓我深刻意識到：擬人句的生命力不在于辭藻華麗，而在于學生對事物的情感聯(lián)結(jié)。因此，教學中需始終關(guān)注“觀察—感受—表達”的完整鏈條，避免將擬人句異化為“為修辭而修辭”的文字游戲。2教學延伸的方向：從“語言工具”到“思維方式”擬人句的學習不應止步于寫作，更應成為學生理解世界的一種方式——通過“替事物思考”，培養(yǎng)“萬物有靈”的生態(tài)觀（如《昆蟲記》中法布爾對昆蟲的擬人化觀察）、“共情他人”的社交能力（如通過“老椅子的故事”理解父母的辛勞）。未來教學中，可結(jié)合“整本書閱讀”（如《小王子》《草房子》），引導學生從“寫擬人句”轉(zhuǎn)向“用擬人思維閱讀與生活”。3教學評價的優(yōu)化：過程性評價替代結(jié)果性評判傳統(tǒng)的“是否用了擬人句”“是否符合定義”的評價方式，易扼殺學生的創(chuàng)造性。建議采用“三維評價表”：觀察維度：是否捕捉到事物的獨特特征（如“柳枝擺動”與“舞蹈”的關(guān)聯(lián)）；情感維度：是否通過擬人傳遞了真實情感（如對自然的熱愛、對物品的珍惜）；創(chuàng)新維度：是否突破了“XX在笑”“XX在唱”的模板（如“影子偷偷