人工智能背景下對教師“主體性”的反思

簡要：隨著人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展，“人機(jī)協(xié)同”教學(xué)活動成為可能，智能機(jī)

器輔助下的教學(xué)也被稱為“雙師課堂但是，機(jī)器人真的能成為教師嗎？這既是一

個技術(shù)哲學(xué)問題，也是一個教學(xué)哲學(xué)問題。已有研究對機(jī)器人教師角色的闡釋和分

析走入了結(jié)構(gòu)功能主義的窮卷，隱藏著對“教師主體性”和“教學(xué)不確定性”的忽視。

在教學(xué)認(rèn)識論中，學(xué)生是教學(xué)認(rèn)識的主體，教師是教育活動的主體，學(xué)生與教師都

不僅僅是抽象的角色，還是“具體的人教學(xué)活動也不能被簡化為結(jié)構(gòu)功能主義范

式下簡單的因果反應(yīng)，而應(yīng)是復(fù)雜多樣的實踐活動。

技術(shù)手段的發(fā)展豐富了教學(xué)模式，也帶來了新的教學(xué)問題。”教學(xué)手段現(xiàn)代化

的進(jìn)程，已經(jīng)發(fā)展到電子計算機(jī)輔助教學(xué)地步，而且由一般的提供音像手段，儲存、

呈現(xiàn)信息，實現(xiàn)自動化控制，發(fā)展到真正的‘教學(xué)’——，人一機(jī)’對話的地步，這樣

就必然要提出一個問題，它對教學(xué)認(rèn)識過程會帶來什么影響？''⑴無論是“計算機(jī)輔

助教學(xué)”還是“機(jī)器人輔助教學(xué)“，都不曾改變教學(xué)活動內(nèi)部的基本要素結(jié)構(gòu)，而由

人工智能機(jī)器人深度參與的“人機(jī)協(xié)同教學(xué)活動”卻是技術(shù)對教學(xué)活動內(nèi)部要素的結(jié)

構(gòu)化革新。有學(xué)者提出，智能時代的教師，是“人師一機(jī)師”構(gòu)成的“雙師并存”的時

代⑵。這引出了本研究要探討的核心問題——機(jī)器人能否成為教師？從功能主義的

角度出發(fā)，答案是肯定的。因為只要技術(shù)足夠進(jìn)步，機(jī)器人最終將能夠?qū)崿F(xiàn)所有教

師的角色功能。然而，從教學(xué)認(rèn)識論的角度出發(fā)，答案是否定的。學(xué)生是教學(xué)認(rèn)識

的主體，教師是教育活動的主體，學(xué)生與教師都不僅僅是抽象的角色，不能被肢解

為功能的合集。將教師誤解為“教師角色”，隱藏著對“教師主體性”和“教學(xué)不確定

性”的忽視。

一、“雙師”的概念隱憂

概念是思維形式最基本的組成單位，是構(gòu)成命題、推理的要素。因此，在研究

命題、推理之前必須首先研究概念。概念是通過揭示對象的特性或本質(zhì)來反映對象

的一種思維形式⑶。“雙師”作為一個學(xué)術(shù)概念，目前被廣泛運(yùn)用于職業(yè)教育研究和

電化研究領(lǐng)域，但在不同的語境中指代著不同的語義。值得注意的是，在人工智能

教育機(jī)器人的相關(guān)研究中，“雙師''這一概念給予了機(jī)器人默認(rèn)的“教師”角色前提，

從而導(dǎo)致了“機(jī)器人究竟能否成為教師”這一問題被遮蔽。對“雙師”概念的語用分析,

目的在于厘清此概念在研究中使用的多重語境，反思其動態(tài)的表意結(jié)構(gòu)。

“雙師”在中文教育研究語境最初出現(xiàn)在職業(yè)教育領(lǐng)域。教師個體層面的“雙師

型''教師是指既有教學(xué)能力，又有社會實際能力；既有理論教學(xué)能力，又有實踐操

作能力的教師。職業(yè)教育師資隊伍層面的“雙師”是指整個師資隊伍由校本師資和校

外聘請的兼職教師構(gòu)成，即二元化的“雙師型”師資隊伍⑷。在職業(yè)教育研討的語境

中，“雙師”在指代個體教師時是作為形容詞的詞性出現(xiàn)和使用的，形容教師在能力、

資格方面的雙重性?！半p師”在指代師資隊伍時是作為名詞出現(xiàn)和使用的，形容師資

隊伍由兩個類別的教師共同組成。“雙師型教師''目前已經(jīng)逐漸發(fā)展成為職業(yè)教育領(lǐng)

域的專有名詞，與其他研究領(lǐng)域有著相對清晰的邏輯界限。

而同屬于電化研究領(lǐng)域的“雙師教學(xué)'’和“雙師課堂”之中的“雙師”則有著較大的

語義差別，容易混淆其內(nèi)涵而帶來邏輯混亂?！半p師教學(xué)”的起源依然是職業(yè)教育領(lǐng)

域，指代兩位教師同時進(jìn)行一門學(xué)科的教育教學(xué)活動，起初在職業(yè)教育中應(yīng)月得比

較多,多數(shù)課程由學(xué)校導(dǎo)師+企業(yè)導(dǎo)師組成的“雙師''進(jìn)行教學(xué)，后續(xù)也擴(kuò)展到高等教育

等實踐性較強(qiáng)的學(xué)科教學(xué)中⑸。后續(xù)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，尤其是農(nóng)村教育中，“雙師

教學(xué)”指的是一節(jié)課的課堂教學(xué)是由兩位教師，即城市學(xué)校學(xué)科優(yōu)秀教師和鄉(xiāng)村薄

弱試點(diǎn)學(xué)校本地教師共同配合完成的，鄉(xiāng)村教師通過對平臺上優(yōu)質(zhì)教師的資源進(jìn)行

分析學(xué)習(xí)后，利用互聯(lián)網(wǎng)設(shè)備選擇合適的授課方式完成最終的教學(xué)過程⑹。經(jīng)過十

多年的發(fā)展，“雙師教學(xué)”逐步過渡成為促進(jìn)城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)資源共享的代名詞，通過“線

上名師+線下教師”的協(xié)同教學(xué)，將城市教育優(yōu)質(zhì)資源下沉至鄉(xiāng)村學(xué)校，達(dá)到縮小城

鄉(xiāng)差距、促進(jìn)教育公平的目的⑺?！半p師教學(xué)”成為一種通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)來整合和再

分配優(yōu)質(zhì)教育資源的教學(xué)模式。此時，“雙師”不僅指“線上教師+線下教師”，也可

能是指“線上教師團(tuán)隊+線下教師團(tuán)隊但無論如何，此時的教師都依然是默認(rèn)設(shè)

定的“人類教師”，"機(jī)器人教師”還未顯現(xiàn)。

“雙師課堂”是指人工智能教育機(jī)器人和教師共同在課堂中承擔(dān)教學(xué)工作，是一

種由人工智能教育機(jī)器人承擔(dān)教師的部分教學(xué)任務(wù)，并提供個性化學(xué)習(xí)服務(wù)的新型

課堂模式叫此后，“雙師”的語義發(fā)生了不易察覺的巨大變化。其根本在于，顛覆

了以往“雙師”這一概念中“教師”的默認(rèn)語義，挑戰(zhàn)了只有“主體人”才能成為“教師”

的前提限定。國外學(xué)者將“雙師教學(xué)''這種遠(yuǎn)程教學(xué)類型中的線上教師稱為“由教師

充當(dāng)?shù)臋C(jī)器人”(TeacherasRobot),與之對應(yīng)的是“機(jī)器人作為教師“(Robotas

Teacher)o在調(diào)查了學(xué)生對這兩種教師的態(tài)度和行為差別后指出，學(xué)生認(rèn)為“由教

師充當(dāng)?shù)臋C(jī)器人''更加可以信賴，并且會帶來更多高效的學(xué)習(xí)行為⑼。機(jī)器人教師

(RobotTeacher)和教師機(jī)器人(TeacherRobot)也同樣存在著本質(zhì)上的差別。前

者的本質(zhì)是教師，而后者的本質(zhì)是機(jī)器人。當(dāng)我任不區(qū)分這兩個概念時，也跳過了

“機(jī)器人能否成為教師”這一理論問題。

本研究采用教師機(jī)器人的概念，并且在此基礎(chǔ)上討論教師機(jī)器人不能成為或替

代真正的人類教師的理論緣由。教師機(jī)器人(TeacherRobot,TR)既可以是物理

實體機(jī)器人，也可以是網(wǎng)絡(luò)空間中的虛擬人物，是一種廣義機(jī)器人，可以在各種應(yīng)

用場景中履行教師的功能職責(zé)。從理論上講，教師機(jī)器人是一種模擬現(xiàn)實生活中教

師的智能行為以實現(xiàn)其教學(xué)功能的人工物。在應(yīng)用中，教師機(jī)器人可以直接參與教

學(xué)實踐，也可以間接促進(jìn)教學(xué)過程，從而提高教育績效已有研究中存在概念混

用的情況，這與教師角色功能主義理論的影響具有密切關(guān)系。

二、“教師角色”的視角局限

何以為師？“教師”不能完全用“教師角色''來解釋。教師角色是指在學(xué)校教育中,

教師為實現(xiàn)與其身份地位相應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)，所表現(xiàn)出來的符合社會期望的態(tài)度和

行為模式的總和已有研究中，對智能時代背景下教師角色的轉(zhuǎn)變進(jìn)行了許多討

論［⑵⑶。但這些討論更為準(zhǔn)確地說是在討論“教師角色期待”，是對教師應(yīng)該具有哪

些行為的理論預(yù)設(shè)。然而完整的教師角色，是由一個具有主體性的人去進(jìn)行“角色

扮演“，完成“角色期待”的行為過程。

“角色”最初是一個社會學(xué)的概念，來源于社會學(xué)的結(jié)構(gòu)功能主義理論。結(jié)構(gòu)功

能主義又被稱作功能主義或功能學(xué)派，其基本觀點(diǎn)是將社會看成一個具有一定結(jié)構(gòu)

和組織化手段的系統(tǒng)，各社會組織有序地關(guān)聯(lián)并對社會整體發(fā)揮有效功能。結(jié)構(gòu)功

能主義理論的代表人物帕森斯認(rèn)為，社會系統(tǒng)是由相互聯(lián)系的角色構(gòu)成的，角色是

“在個人個性與社會系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)之間的基本連接點(diǎn)叩3“教師角色，，是教師個體將自

己嵌入學(xué)校教育功能系統(tǒng)的立足點(diǎn)，我們通過對“教師角色應(yīng)該是什么'’的回答來指

引我們成為教師的行為策略。戈夫曼對這種社會現(xiàn)象解釋為“一旦進(jìn)入某一位置，

他便有義務(wù)去履行相應(yīng)角色所包含的一整套行為，因此，角色意味著一種社會決定

論和一套有關(guān)社會化的學(xué)說……角色因此是社會化的最基本單元。正是通過各種角

色，社會中的任務(wù)得到了配置，執(zhí)行這些任務(wù)的表演得以安排'”⑸。這種角色理論

使得角色這一概念在使用時，假設(shè)了對角色行為期待和角色行為規(guī)范統(tǒng)一怛的期待,

也即用對“教師角色期待”的討論替代對“教師角色”的討論，以此消除和遮蔽教師行

動者具體的“教師角色扮演過程”。

將角色與規(guī)范性共識聯(lián)系在一起，是帕森斯社會學(xué)的重要特色，但這一點(diǎn)在其

他結(jié)構(gòu)功能主義理論家那里引起爭論。吉登斯認(rèn)為，大部分角色理論都過于強(qiáng)調(diào)角

色的既定性質(zhì)。重要的是個體在角色“表演''中能夠有所影響或者掌控，而不是角色

本身。相對于帕森斯的“角色是個人個性與社會系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)之間的基本連接點(diǎn)”的觀

點(diǎn)，吉登斯提出：社會系統(tǒng)不是由角色而是由實踐（再生產(chǎn)）構(gòu)成的，正是實踐而

不是角色必須被看作是行動與結(jié)構(gòu)之間的“連接點(diǎn)”（通過結(jié)構(gòu)二重性）［，6,o吉登斯

的角色理論是關(guān)于人類能動者（主體）的理論，目的在于將人類行動的概念與結(jié)構(gòu)

性解釋聯(lián)系在一起。而傳統(tǒng)的角色理論過于強(qiáng)調(diào)角色的規(guī)范性，未能關(guān)注到角色是

抽象的，而角色扮演的過程是由個體展開的能動的探索過程。

回到“何以為師'’這個問題，"教師'’不等同于“教師角色’’這個功能性意味的概念,

而是哲學(xué)層面的“人類能動者教師的本質(zhì)是主體，而教師機(jī)器人的本質(zhì)則是人工

物。教師機(jī)器人是人類教師的“代具”而非"代替”，教師機(jī)器人是機(jī)器人，而不是具

有獨(dú)立主體地位的教師。

“人工物''是指人類按照自己的意向性和目的性創(chuàng)造出來的客觀實物［⑺。德國哲

學(xué)家恩斯特?卡普在解釋“技術(shù)作為人類器官的投影”時第一次提出“技術(shù)哲學(xué)”的概念。

他認(rèn)為“技術(shù)哲學(xué)就是對技術(shù)的哲學(xué)分析，這種分析考慮到技術(shù)發(fā)展的歷史和系統(tǒng),

給相關(guān)問題提供一個內(nèi)在邏輯自洽的哲學(xué)總觀點(diǎn)'小叫而“人工物”作為人類能動地

改造自然的“人造器官”，是一切技術(shù)哲學(xué)的分析起點(diǎn)。工具和機(jī)器都是人工物，機(jī)

器是多個工具組成的復(fù)雜系統(tǒng)工具。

人工物具有二重性。人工物的實然判斷是物性的，是客觀對象的可測性；其應(yīng)

然判斷是人性的，是意識主體的目的性。人類正是依靠這些人造的器官——工具、

機(jī)器，極大地增強(qiáng)了本身所具備的實踐水平。恩格斯曾言：動物對于自然界的創(chuàng)造

力主要依賴于本身的存在；但人是利用人帶來的變化讓自然界為自己服務(wù)，從而來

控制自然界；人與動物的本質(zhì)不同便在于此，導(dǎo)致這種不同的根源在于勞動I說。動

物是以本能適應(yīng)自然界，但人是對自然界進(jìn)行改造從而適應(yīng)自己的需求。人類活動

的根本特點(diǎn)是有目的地、能動地改造物質(zhì)世界，以滿足自己生存和發(fā)展的需要。馬

克思說：“工具的不斷創(chuàng)新，主要依托于原始工具無法滿足生產(chǎn)需要或制約生產(chǎn)需

要，人類進(jìn)行改進(jìn)而產(chǎn)生的?！?。1機(jī)器的發(fā)展充分體現(xiàn)了人是目的性、能動性的。

教育機(jī)器人也是基于實踐的需要發(fā)展出的人工物，是人類目的性行為的產(chǎn)物。

因此，把教師剖解為各種各樣“功能”的集合體，并以此證明機(jī)器人可以成為教

師的論證過程忽視了“何以為師”的本質(zhì)問題。一架機(jī)器是用它所滿足的功能來標(biāo)志

其結(jié)構(gòu)的，因而我們可以從指出一架機(jī)器的特征來研究這種對應(yīng)的關(guān)系⑵】。但教師

身份不能完全用其社會角色功能辨認(rèn)和確證。人工智能時代的“教師角色''更像是一

個任人打扮的小姑娘，穿上各種各樣的“花衣裳。但小姑娘是小姑娘，花衣裳是花

衣裳。只要技術(shù)足夠發(fā)達(dá)，在技術(shù)飛速進(jìn)步的時代背景下，機(jī)器人將最終都能夠完

成所有“教師角色''的"花衣裳”，這只是攻克技術(shù)難題的時間問題。但我們能否用一

個足夠漂亮的“花衣裳”去替代“小姑娘”本身？這不是一個技術(shù)問題，而是關(guān)涉教學(xué)

認(rèn)識論的價值選擇問題。

三、從“主體”到“具體的人”

在教學(xué)認(rèn)識論中，學(xué)小是教學(xué)認(rèn)識的主體，教師是教育活動的主體，學(xué)4與教

師都不僅僅是抽象的角色，而且是具有主觀能動性的“主體”，是"具體的人教師

機(jī)器人能否獲得“人工主體''地位的關(guān)鍵在于意識，在“弱人工智能階段''尚不可能出

現(xiàn)。即使教師機(jī)器人獲得了“人工主體’'的地位，也很難處理教學(xué)實踐的復(fù)雜性，不

具備“具體的人”的哲學(xué)特質(zhì)。

1“人工主體”的可能性省思

人類的活動之所以具有自覺的能動性，是人伍在長期的社會實踐中形成了自己

的主觀世界，具有自我意識。意識的本體論研究可以分為“數(shù)字本體論”和“結(jié)構(gòu)本

體論''兩大派別。簡單而言，數(shù)字本體論認(rèn)為意識的本質(zhì)是數(shù)字化的，而結(jié)為本體

論認(rèn)為意識的本質(zhì)是多種要素交互過程中的“涌現(xiàn)二

在數(shù)字本體論者看來，認(rèn)識過程就是一個對離散的數(shù)字進(jìn)行擬合與算法計算的

過程。“所有的物質(zhì)世界在本源上是信息化的，而整個世界都可以被還原為各種類

型的表征，這些表征又都可以還原為數(shù)字。碓2）然而數(shù)字本體論的局限性是顯而易

見的。我們?nèi)粘Ｉ钪械闹R并不能全部都被表征化或者數(shù)字化。例如，維果斯基

就曾提出兒童認(rèn)知發(fā)展中存在前智力階段和前語言階段，在這個階段中兒童就無法

使用符號表征，可見表征能力并不是必然的特征，而是社會文化環(huán)境的產(chǎn)物12引。雖

然機(jī)器人可以模擬人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，卻無法同時模擬人類認(rèn)識過程所處的社會文化環(huán)

境，因此機(jī)器人可模擬與可解決的必然是小范圍的問題，而不是人類全部意識活動。

結(jié)構(gòu)本體論則認(rèn)為，意識是一種集體涌現(xiàn)?！白匀坏恼J(rèn)知系統(tǒng)是某種動力系統(tǒng),

與其說認(rèn)知過程是無表征的，不如說是在某類非廿算的動力系統(tǒng)中的存在狀態(tài)空間

演化的?！盵24]人的意識活動是嵌入環(huán)境的智能體的實時適應(yīng)性活動。這種系統(tǒng)理論

把主體意識活動與環(huán)境耦合在一起，論證了大腦、身體與環(huán)境的統(tǒng)一性，使得意識

與其所處的環(huán)境成為了一個不可分割的整體。如果我們將意識理解為一種弱涌現(xiàn)，

那么機(jī)器也許會迎來一個“質(zhì)變”的時刻，從此獲得意識。然而我們也可以設(shè)想，在

未來技術(shù)的支持下我們可以提取意識，然后上傳至計算機(jī)。后一種路徑將挑戰(zhàn)現(xiàn)有

的“人”的定義，帶領(lǐng)我們步入后人類主義的視野。

人工智能的強(qiáng)弱是從主體角度出發(fā)去考慮的，強(qiáng)人工智能具有自我意識，但其

人工主體地位依然沒有得到廣泛的認(rèn)可。自我意識可以使強(qiáng)人工智能的教師機(jī)器人

獲得“人工主體”的哲學(xué)地位，但更加具體的主體類別則需要更加具體的討論。例如

法學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者認(rèn)為，強(qiáng)人工智能是特殊物，即使被擬制為法律主體，也是在特殊

物基礎(chǔ)上的擬制，必須從強(qiáng)人工智能作為法律上的特殊物出發(fā)進(jìn)行研討"SI。同樣地,

智能和自我意識也不是成為教育主體的充分條件。

2.教育主體是“具體的人”

教育學(xué)家顧明遠(yuǎn)曾提出：“馬克思的偉大就在于他不是抽象地論述人的全面發(fā)

展，而是第一次把人的發(fā)展與社會的發(fā)展，與社會生產(chǎn)聯(lián)系起來，而且預(yù)見未來發(fā)

展的必然?！睂W(xué)者將這種不是抽象地而是具體地論述人的人學(xué)立場稱為“具體人”的

人學(xué)立場。與近代西方“抽象人”不同，“具體人”以馬克思?xì)v史辯證唯物主義為指導(dǎo)

思想，是對人的現(xiàn)實本質(zhì)的一種全面、深刻的認(rèn)識。"具體人''是社會人、歷史人、

文化人和實踐人已叫具備這樣特征的人才能夠成為教育主體，實現(xiàn)教學(xué)活動的真正

價值。

教學(xué)活動需要由“具體的人”來培育"具體的人:“如果把人類認(rèn)識的輪廓線索

比作人的骨骼，那么這些骨骼相互溝通聯(lián)結(jié)靠的卻是神經(jīng)遞質(zhì)、關(guān)節(jié)筋膜——教學(xué)。

教學(xué)雖然并不發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新知識，卻是人類發(fā)展歷程中不可缺少的中介環(huán)節(jié)，是人

類發(fā)展階梯的踏板。其功能與價值有二：保存和傳遞已有知識，培養(yǎng)能夠繼承以往、

發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新知識的人?！雹疲吨腥A人民共和國教師法》指出：“教師就是承擔(dān)著教

師責(zé)任的專業(yè)人才，目的是為社會培養(yǎng)出更優(yōu)秀的人才，也是民族精神與素質(zhì)傳承

的載體?！苯處煵粌H僅是向?qū)W生傳遞人類積累的科學(xué)文化知識，還必須在教學(xué)過程

中對學(xué)生進(jìn)行社會化，使其能夠成為社會歷史實踐的主體，成為繼承、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造

新知識的教育主體。

教學(xué)內(nèi)容所蘊(yùn)含的文化是過去的人類歷史所凝結(jié)生成的精神寶庫，體現(xiàn)了人的

自由意志與本質(zhì)力量。教師在教學(xué)過程中需要把已有的人類精神文化傳遞給學(xué)生，

而且還需要把學(xué)生培養(yǎng)成更新人類精神寶庫的文化新人。學(xué)生在進(jìn)入教學(xué)活動時在

文化意義上是一個“未完成的存在”，對于“人是什么”并沒有預(yù)先的設(shè)定，也沒有人

之外的力量來決定，只能通過學(xué)生自由、自覺的主體性活動來確證?！叭说陌l(fā)展始

終知于變化中，也是成長與學(xué)習(xí)的過程；人與生物最大的區(qū)別是因為人具有明顯的

未完成性?！熬W(wǎng)而教學(xué)“成人”的過程在終極意義上是教學(xué)主體對自身生命意義的澄

明。不僅關(guān)注學(xué)生可以通過教學(xué)獲得多少知識，更關(guān)注學(xué)生的主體性可以在多大程

度上得到彰顯與擴(kuò)展，將學(xué)生塑造為社會歷史實踐的“時代新人

教師機(jī)器人不具有人類主體的社會性、歷史性、文化性和實踐性?！叭斯ぶ悄?/p>

驅(qū)動模型由于數(shù)據(jù)資源是一定的，同時也具有明顯的工程性，因此在人文精神資源

方面較為欠缺，人類的高級性無法被取代?！?【29】在人機(jī)交互過程中，機(jī)器人教師可

以通過識別道德標(biāo)準(zhǔn)、做出行為決策和執(zhí)行任務(wù)等來展現(xiàn)出一定的“主體性”，成為

一種介于人類主體與一般事物之間的實體。但是這種“主體性''是功能性的模仿而非

有意識的能動性、自我意識以及自由意志的體現(xiàn)，是“擬主體性”，而非真正的主體

性。人工智能僅以計算角度而言才具備道德，而當(dāng)倫理道德被還原為一系列準(zhǔn)則時,

教學(xué)就會變得僵化和死板。教師機(jī)器人與學(xué)生的交互只是功能意義上的，而人類教

師與學(xué)生的互動才可能是倫理意義上的。

學(xué)校教育原本是兒童生活的精神家園，但是技術(shù)社會對效率與控制的偏執(zhí)使人

異化為“工具人技術(shù)人”“知識人”，喪失了人本源性的生命意蘊(yùn)與靈性特征，因而

也就遠(yuǎn)離了自己的家園。海德格爾指出，在技術(shù)社會，人喪失了自由的本質(zhì)，變得

無家可歸，并由本源性的“詩意棲居”異化為“技術(shù)棲居”，這是現(xiàn)代社會人類最根本

的生存困境刖。教育主體的研究要從廣義的“主體”走向“具體的人”，將人性的生命

活力注入教學(xué)活動中，不能因為技術(shù)手段的介入將“培養(yǎng)人”的活動異化為“培養(yǎng)工

具人'’的活動。

四、教學(xué)中的“美麗風(fēng)險”

人類對確定性的尋求和對不確定的恐懼由來已久。“人生活在危險的世界之中,

便不得不尋求安全。人尋求安全有兩種途徑。一種途徑是在開始時試圖同他四周決

定著他的命運(yùn)的各種力量進(jìn)行和解，這種和解的方式有祈禱、獻(xiàn)祭、禮儀和巫祀

等……另一種途徑就是發(fā)明許多技藝，通過它們來利用自然的力量；人就從威脅著

他的那些條件和力量本身中構(gòu)成了一座堡壘?！眳n］人工智能技術(shù)給教學(xué)提供了“確定

性”的安全堡壘，然而教學(xué)卻是一種充滿了不確定性的藝術(shù)，甚至需要一些，美麗風(fēng)

險”。

1.教學(xué)實踐的“非線性，，

抽象的理論概念具有韋伯所說的“理想型”的特質(zhì)?！袄硇缘湫汀边@種思想圖像并

非歷史實在，甚至根本就不算什么“固有的“實在，我們建構(gòu)這種思想圖像的目的更

不是要將它當(dāng)作某種模型而將實在當(dāng)作例子納入其中，而是它具有某種“純理想性

的界限概念''的意義，當(dāng)我們想要闡明實在之經(jīng)驗性內(nèi)容的某些特定的、有意義的

組成部分時，我們便可以用它去策略實在，將實在和它進(jìn)行比較HL理論是流暢的,

而現(xiàn)實是曲折的。

教學(xué)理論就像是地圖，指引著前進(jìn)的方向，而真實路面上的坑坑洼洼卻并不會

被包括在地圖中?！皩嵺`的藝術(shù)的難題在于去看見具體。我們通常只能看見理論指

引著我們?nèi)タ吹臇|西。因此我們把蒂娜只是看作學(xué)生，我們只能看見認(rèn)知發(fā)展理論

或者學(xué)生人格分析理論讓我們?nèi)タ匆姷臇|西?！币颍萁巧浅橄蟮模虒W(xué)中遇到的

學(xué)生是具體的。真正有效的教學(xué)交往，需要具體的師生之間的心靈碰觸。教師的教

學(xué)行為存在著一種“理論確定性”與“實踐不確定性”的張力，需要教師在“即興教學(xué)”

中靈活應(yīng)對，現(xiàn)場轉(zhuǎn)化，彰顯教師的實踐智慧。

算法的應(yīng)用使得教育成為確定性的事件，它企圖將一切教育事件改造并且詈于

物化的世界之中。與此同時，算法將教育現(xiàn)象和教育問題處理成精確化、自動化的

可算度的數(shù)據(jù)。強(qiáng)人工智能時代似乎將教育世界變成一個完全由算法操控的數(shù)據(jù)世

界，而傳統(tǒng)教育所關(guān)注的好奇心、愛、創(chuàng)造性與同情心等則蕩然無存。然而，教育

的功能在于讓人們知道如何更好地生活、應(yīng)該去做哪些更加正確的事情13旬。計算機(jī)

系統(tǒng)本質(zhì)上是一些可數(shù)的東西，符合哥德爾不完備性定理的條件。哥德爾不完備性

定理說，在這樣一個封閉系統(tǒng)中，總有一些語句是這個系統(tǒng)本身所尢法判斷對錯的

因）。這就意味著如果我任身處的是一個數(shù)字宇宙，如果我們的大腦都是計算機(jī)，那

遲早有一天我們會發(fā)現(xiàn)，對這個系統(tǒng)我們能想明白的東西都已經(jīng)想明白了，剩下的

都是永遠(yuǎn)都不可能想明白的。但如果真實世界是實數(shù)的，人腦不是計算機(jī)，那我們

就有可能隨時跳出任何能寫成文字的認(rèn)知系統(tǒng)。我們永遠(yuǎn)都有一個只能意會、不可

言傳的思路。教師機(jī)器人被限制在一個可數(shù)的、算法式的世界里，而教師和學(xué)生則

生活在一個豐富的意義世界之中。

2.教學(xué)主體的“顯現(xiàn)性”

教學(xué)是培養(yǎng)人的活