小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)是語(yǔ)言素養(yǎng)培育的核心場(chǎng)域，承載著夯實(shí)語(yǔ)言基礎(chǔ)、發(fā)展思維品質(zhì)、厚植文化底蘊(yùn)的多重使命。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“發(fā)展學(xué)生獨(dú)立閱讀能力，培養(yǎng)批判性思維與審美創(chuàng)造能力”的要求，這需要教師在教學(xué)實(shí)踐中精準(zhǔn)錨定重點(diǎn)、創(chuàng)新教學(xué)方法，讓閱讀課堂成為素養(yǎng)生長(zhǎng)的沃土。一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的核心重點(diǎn)（一）文本解讀能力的階梯式培育小學(xué)語(yǔ)文文本兼具工具性與人文性，低年級(jí)需聚焦字詞解碼與意象感知，如《秋天》中“黃葉飄落”的畫面想象、“蟋蟀彈琴”的擬人化理解；高年級(jí)則需進(jìn)階至文體特征與情感邏輯分析，如《少年中國(guó)說(shuō)》的駢文氣勢(shì)、《狼牙山五壯士》的英雄群像情感脈絡(luò)。教師需引導(dǎo)學(xué)生從“文字表層”走向“文化內(nèi)層”，在《圓明園的毀滅》中既梳理歷史事件的因果，又體悟“輝煌與毀滅”的情感張力。（二）閱讀策略的結(jié)構(gòu)化建構(gòu)新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)、提問(wèn)、概括等閱讀策略”，教學(xué)中需將策略轉(zhuǎn)化為可操作的思維工具：預(yù)測(cè)策略：在《總也倒不了的老屋》中，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)“老屋想倒下—小貓請(qǐng)求—老屋答應(yīng)”的情節(jié)邏輯，預(yù)測(cè)后續(xù)“老母雞、小蜘蛛”的情節(jié)發(fā)展，培養(yǎng)邏輯推理能力；提問(wèn)策略：以《蝙蝠和雷達(dá)》為例，設(shè)計(jì)“問(wèn)題層級(jí)表”（如“蝙蝠怎么探路？”“雷達(dá)原理和蝙蝠有何關(guān)聯(lián)？”“科學(xué)探索的意義是什么？”），推動(dòng)思維從“信息提取”到“深度思辨”；概括策略：用“要素串聯(lián)法”（時(shí)間+地點(diǎn)+人物+事件）梳理《西門豹治鄴》的故事脈絡(luò)，再進(jìn)階至“矛盾提煉法”（破除迷信的沖突過(guò)程），提升敘事性文本的概括精度。（三）思維能力的梯度化發(fā)展閱讀教學(xué)是思維訓(xùn)練的載體，需實(shí)現(xiàn)三重進(jìn)階：邏輯思維：在《為人民服務(wù)》中，引導(dǎo)學(xué)生分析“張思德犧牲—為人民服務(wù)的意義—如何踐行”的論證邏輯，理解議論文的結(jié)構(gòu)；批判思維：在《落花生》中，追問(wèn)“花生的‘實(shí)用’與桃子的‘體面’是否非此即彼？”，激發(fā)對(duì)“價(jià)值多元”的思考；創(chuàng)造思維：在《故事二則》后，讓學(xué)生改編“扁鵲見蔡桓公”的結(jié)局（如“蔡桓公主動(dòng)求醫(yī)”），在文本重構(gòu)中激活想象力。（四）文化與審美素養(yǎng)的浸潤(rùn)式培育語(yǔ)文閱讀是文化傳承的紐帶，需在文本中挖掘文化基因：傳統(tǒng)文化：在《牛郎織女》中，解讀“七夕乞巧”的民俗內(nèi)涵；在《書戴嵩畫牛》中，體悟“耕當(dāng)問(wèn)奴，織當(dāng)問(wèn)婢”的實(shí)踐智慧；文學(xué)審美：在《白鷺》中，引導(dǎo)學(xué)生品析“色素的配合，身段的大小，一切都很適宜”的詩(shī)意語(yǔ)言，感受散文的“留白之美”；在《月光曲》中，通過(guò)“皮鞋匠的聯(lián)想”體悟音樂(lè)與文字的通感之妙。二、閱讀教學(xué)方法的實(shí)踐優(yōu)化路徑（一）情境化教學(xué)：讓文本“活”起來(lái)創(chuàng)設(shè)生活情境：教學(xué)《慈母情深》時(shí)，模擬“母親的工作車間”場(chǎng)景，讓學(xué)生通過(guò)“數(shù)錢的動(dòng)作”“疲憊的眼神”等細(xì)節(jié)，共情母愛的深沉；建構(gòu)文本情境：在《草船借箭》中，用“三國(guó)風(fēng)云劇場(chǎng)”的形式，讓學(xué)生分組扮演“諸葛亮、周瑜、魯肅”，通過(guò)臺(tái)詞演繹理解人物心理，突破“計(jì)謀邏輯”的理解難點(diǎn)。（二）任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)：讓學(xué)習(xí)“動(dòng)”起來(lái)設(shè)計(jì)階梯式任務(wù)鏈：以《富饒的西沙群島》為例，基礎(chǔ)任務(wù)：“繪制西沙群島的‘風(fēng)景明信片’（提取景物特點(diǎn)）”；提升任務(wù)：“撰寫‘西沙群島旅游推介詞’（整合信息，運(yùn)用修辭）”；拓展任務(wù)：“對(duì)比‘我國(guó)海島保護(hù)政策’與文本描寫，思考生態(tài)保護(hù)的意義（聯(lián)結(jié)生活）”。任務(wù)驅(qū)動(dòng)使閱讀從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)探究”，實(shí)現(xiàn)“學(xué)—用—思”的閉環(huán)。（三）讀寫結(jié)合教學(xué)：讓表達(dá)“長(zhǎng)”起來(lái)仿寫遷移：學(xué)《秋天的雨》中“秋天的雨，是一把鑰匙……”的句式，讓學(xué)生創(chuàng)作“冬天的雪，是一封書信……”，遷移“比喻+擬人”的修辭結(jié)構(gòu)；續(xù)寫創(chuàng)生：在《橋》的悲劇結(jié)局后，引導(dǎo)學(xué)生續(xù)寫“洪水退去后，村民紀(jì)念老支書”的場(chǎng)景，在情感延續(xù)中深化主題理解；文體轉(zhuǎn)換：將《將相和》的故事改編為“新聞報(bào)道”，用“倒金字塔結(jié)構(gòu)”重構(gòu)文本，提升文體轉(zhuǎn)換與信息重組能力。（四）分層指導(dǎo)教學(xué)：讓個(gè)體“亮”起來(lái)依據(jù)學(xué)生閱讀水平實(shí)施三維分層：基礎(chǔ)層（字詞障礙型）：在《山行》中，通過(guò)“‘寒山’的‘寒’怎么理解？”“‘坐’為何是‘因?yàn)椤囊馑?？”等?wèn)題，夯實(shí)文言字詞基礎(chǔ)；進(jìn)階層（理解偏差型）：在《只有一個(gè)地球》中，設(shè)計(jì)“‘地球太可愛，又太容易破碎’的深層含義”的辯論，糾正“環(huán)保=節(jié)約資源”的片面認(rèn)知；拓展層（思維活躍型）：在《宇宙生命之謎》后，開展“火星移民可行性”的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，整合科學(xué)、語(yǔ)文等多學(xué)科知識(shí)，培養(yǎng)綜合素養(yǎng)。（五）多元評(píng)價(jià)教學(xué)：讓成長(zhǎng)“顯”起來(lái)構(gòu)建過(guò)程性評(píng)價(jià)體系：學(xué)生自評(píng)：用“閱讀成長(zhǎng)樹”記錄“我學(xué)會(huì)的預(yù)測(cè)方法”“我提出的最佳問(wèn)題”；同伴互評(píng)：在小組合作解讀《小英雄雨來(lái)》時(shí)，用“思維火花卡”評(píng)價(jià)“誰(shuí)的人物分析最有新意”；教師評(píng)價(jià)：針對(duì)《“精彩極了”和“糟糕透了”》的情感理解，用“批注式反饋”（如“你對(duì)‘兩種愛的平衡’的解讀，體現(xiàn)了細(xì)膩的共情力”），關(guān)注思維過(guò)程而非單一結(jié)果。結(jié)語(yǔ)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)與方法，本質(zhì)是“素養(yǎng)