一、教學(xué)背景與目標(biāo)定位：為何聚焦“懸念設(shè)置”？演講人01教學(xué)背景與目標(biāo)定位：為何聚焦“懸念設(shè)置”？02文本細讀：《驛路梨花》的懸念網(wǎng)絡(luò)解析03技巧解碼：《驛路梨花》的懸念設(shè)置策略04教學(xué)實施：如何引導(dǎo)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)—分析—運用”懸念05總結(jié)與升華：懸念背后的“梨花精神”目錄2025初中一年級語文下冊《驛路梨花》懸念設(shè)置課件01教學(xué)背景與目標(biāo)定位：為何聚焦“懸念設(shè)置”？教學(xué)背景與目標(biāo)定位：為何聚焦“懸念設(shè)置”？作為一名深耕初中語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終認為，閱讀教學(xué)的核心不僅是理解文本內(nèi)容，更要引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會閱讀”——即掌握文本的表達技巧，進而提升對語言的敏感度和鑒賞力。統(tǒng)編教材七年級下冊《驛路梨花》一文，因其獨特的“懸念串珠”式結(jié)構(gòu)，成為培養(yǎng)學(xué)生“懸念感知與分析能力”的經(jīng)典范例。結(jié)合2022版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中“發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)”“感受作品的語言和形象”的要求，本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)可定位為：知識與能力：梳理《驛路梨花》的主要懸念，歸納其設(shè)置技巧；過程與方法：通過“尋懸念—析作用—探技巧”的三階活動，掌握懸念分析的基本路徑；情感與價值觀：在懸念破解中體會“梨花精神”的傳承內(nèi)核，感受文學(xué)手法與主題表達的深層關(guān)聯(lián)。（過渡：要達成這一目標(biāo)，首先需要回到文本本身，厘清“懸念”在文中的具體呈現(xiàn)。）02文本細讀：《驛路梨花》的懸念網(wǎng)絡(luò)解析1懸念的基本定義與初中階段的教學(xué)落點懸念，是作者為吸引讀者興趣，在情節(jié)推進中故意設(shè)置的“未知點”或“矛盾點”，通過“懸而未決”的狀態(tài)引發(fā)讀者的期待與思考。對初一學(xué)生而言，無需糾結(jié)學(xué)術(shù)定義，可簡化為“讀的時候讓你想‘接下來會怎樣’‘這是怎么回事’的地方”?！扼A路梨花》的獨特之處在于，它并非設(shè)置單一懸念，而是通過層層遞進的懸念鏈，將讀者的注意力始終錨定在文本中。2從情節(jié)梳理到懸念定位：構(gòu)建“懸念地圖”為幫助學(xué)生直觀感知，我通常會先帶領(lǐng)學(xué)生梳理課文的“人物相遇鏈”：“我和老余”→瑤族老人→哈尼小姑娘（梨花妹妹）→解放軍戰(zhàn)士（回溯）→梨花（回溯）。這一鏈條的推進過程，恰是懸念不斷生成與破解的過程。具體可拆解為以下四個核心懸念：2從情節(jié)梳理到懸念定位：構(gòu)建“懸念地圖”2.1初始懸念：“小茅屋從何而來？”文章開篇，“我和老余”在深山遇雨，意外發(fā)現(xiàn)小茅屋：“門是從外扣著的”“火塘里的灰是冷的”“一張簡陋的大竹床鋪著厚厚的稻草”。這些細節(jié)暗示茅屋長期無人居住卻又整潔可用，自然引發(fā)讀者疑問：“這茅屋是誰建的？為何要建？”這是全文的“總懸念”，后續(xù)所有懸念均圍繞其展開。2從情節(jié)梳理到懸念定位：構(gòu)建“懸念地圖”2.2第一次反轉(zhuǎn)：“主人是瑤族老人？”瑤族老人出現(xiàn)后，主動說明“我不是主人”，并講述自己“送米”的經(jīng)歷：“我是給主人家送糧食來的”“我到處打聽小茅屋的主人是哪個，好不容易才從一個趕馬人那里知道個大概”。此處，作者通過老人的話將懸念推進——“既然老人不是主人，那真正的主人是誰？”同時，“趕馬人說的大概”又留下信息缺口，激發(fā)進一步追問。2從情節(jié)梳理到懸念定位：構(gòu)建“懸念地圖”2.3第二次反轉(zhuǎn)：“主人是哈尼小姑娘？”哈尼小姑娘出現(xiàn)時，“身上的花衫洗得發(fā)白，緊貼在身上”“眼睛彎成了月牙”，當(dāng)被問及“主人”時，她“很指了指身后：‘那里，金竹寨。’”“哦，你們問的是梨花？”此時，讀者的注意力被引向“梨花”，但小姑娘又補充“她是梨花的妹妹”“前幾年出嫁到山那邊了”，“梨花是否是主人？她現(xiàn)在何處？”懸念再次升級。2.2.4最終破解：“主人是解放軍戰(zhàn)士！”通過梨花妹妹的講述，真相逐漸浮出：“解放軍叔叔來這里蓋小茅屋，是為了方便過路人”“梨花常常來照料這小茅屋”。至此，最初的“茅屋主人”懸念徹底破解，同時引出新的思考：“為何會有這么多人接力照料茅屋？”這一追問恰好指向文章的主題——雷鋒精神的傳承。（過渡：從“誰建茅屋”到“誰在守護”，懸念的設(shè)置并非隨意為之，而是服務(wù)于情節(jié)推進與主題表達。接下來需要分析這些懸念的“設(shè)置技巧”。）03技巧解碼：《驛路梨花》的懸念設(shè)置策略1視角限制：以“我”的所見所聞為線索文中采用第一人稱“我”的視角展開敘述，“我”的認知邊界即為讀者的認知邊界。例如，“我”最初只看到茅屋的外部狀態(tài)，對主人一無所知；遇到瑤族老人后，“我”通過他的講述獲得部分信息，但仍不完整；見到梨花妹妹時，“我”才逐步接近真相。這種“有限視角”的運用，使得懸念的釋放節(jié)奏與讀者的期待心理高度契合——讀者與“我”同步疑惑、同步探索，增強了代入感。2信息留白：關(guān)鍵細節(jié)的“欲言又止”作者在敘述中刻意保留關(guān)鍵信息，通過“模糊表達”制造懸念。如寫瑤族老人時，只說“我到處打聽小茅屋的主人”，但未說明打聽到了什么；寫梨花時，僅提“她常常來照料”，卻未直接點明她與解放軍的關(guān)聯(lián)。這種“留白”如同在讀者心中埋下“鉤子”，促使其不斷向后文尋找答案。3人物接力：通過“知情人”的出現(xiàn)推進懸念文中每出現(xiàn)一個新人物（老余、瑤族老人、梨花妹妹），都會帶來新的信息，但也會留下新的疑問。例如，瑤族老人解答了“茅屋有人送米”的問題，卻引出“真正主人是誰”；梨花妹妹解答了“梨花是誰”的問題，卻引出“解放軍為何建茅屋”。這種“人物接力”式的懸念推進，使得情節(jié)環(huán)環(huán)相扣，讀者的好奇心始終被“吊”住。4環(huán)境烘托：自然場景與懸念的互文文中對深山環(huán)境的描寫（“起伏的青山一座挨一座”“樹林里的風(fēng)刮得更猛了”），不僅渲染了“我和老余”的焦急，更強化了“小茅屋”出現(xiàn)的意外性——在荒無人煙的深山里，突然出現(xiàn)一座供人棲身的茅屋，本身就是最大的懸念。環(huán)境的“險”與茅屋的“暖”形成對比，讓讀者更迫切想知道“茅屋從何而來”。（過渡：理解了懸念的設(shè)置技巧，下一步需要思考如何將這些知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力。）04教學(xué)實施：如何引導(dǎo)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)—分析—運用”懸念1第一階段：發(fā)現(xiàn)懸念——從“圈點勾畫”到“問題清單”針對初一學(xué)生“能感知但不會概括”的特點，可設(shè)計“懸念發(fā)現(xiàn)卡”活動：1任務(wù)1：通讀全文，用“？”標(biāo)出你閱讀時產(chǎn)生疑問的句子（如“門是從外扣著的，白木門板上用黑炭寫著兩個字：‘請進’”）；2任務(wù)2：將疑問轉(zhuǎn)化為具體問題（如“門從外扣著卻寫‘請進’，誰留的？”）；3任務(wù)3：小組合作整理“懸念問題清單”，并標(biāo)注對應(yīng)的文本段落。4通過這一過程，學(xué)生能從“模糊的好奇”轉(zhuǎn)向“明確的問題”，完成懸念的初步感知。52第二階段：分析懸念——從“情節(jié)推進”到“主題關(guān)聯(lián)”在學(xué)生發(fā)現(xiàn)懸念后，需引導(dǎo)其思考“作者為何設(shè)置這個懸念”?？刹捎谩耙蚬穯柗ā保簡栴}鏈設(shè)計：①這個懸念出現(xiàn)在情節(jié)的哪個位置？（如“茅屋出現(xiàn)”是開頭，“瑤族老人否認主人”是中間）；②它解決了之前的哪些疑問？又引發(fā)了哪些新疑問？（如瑤族老人解答了“米從何來”，引發(fā)“主人是誰”）；③如果去掉這個懸念，情節(jié)會變得怎樣？（如直接說明“解放軍建茅屋”，故事將失去波瀾）；④最終懸念的破解與文章主題（雷鋒精神傳承）有何關(guān)聯(lián)？（如“多人接力守護”體現(xiàn)精神延續(xù)）。通過層層追問，學(xué)生能理解懸念不僅是“吸引讀者”的技巧，更是“服務(wù)主題”的工具。3第三階段：運用懸念——從“仿寫練習(xí)”到“創(chuàng)意寫作”為落實“語言運用”的課標(biāo)要求，可設(shè)計“懸念微寫作”活動：情境設(shè)定：周末你和同學(xué)去郊外探險，迷路時發(fā)現(xiàn)一座廢棄的老房子，門上貼著一張泛黃的紙條……寫作要求：①用第一人稱敘述；②至少設(shè)置兩個遞進式懸念；③結(jié)尾可暗示房子的“秘密”（如主人是護林員、老教師等）。學(xué)生通過模仿《驛路梨花》的“視角限制”“信息留白”等技巧，能更深刻體會懸念設(shè)置的本質(zhì)——控制信息的“釋放節(jié)奏”，激發(fā)讀者的“參與感”。（過渡：教學(xué)的最終目的，是讓學(xué)生不僅“讀懂”懸念，更能“讀透”文本背后的情感與思想。）05總結(jié)與升華：懸念背后的“梨花精神”總結(jié)與升華：懸念背后的“梨花精神”回顧《驛路梨花》的懸念設(shè)置，我們會發(fā)現(xiàn)：所有的“未知”最終都指向一個“已知”——善意的傳承。從解放軍戰(zhàn)士建茅屋，到梨花照料，再到瑤族老人送米、梨花妹妹繼續(xù)守護，懸念的破解過程，正是“雷鋒精神”被接力傳遞的過程。作者彭荊風(fēng)用“懸念串珠”的手法，將抽象的“精神傳承”轉(zhuǎn)化為具體的“人物行動”，讓讀者在“尋主人”的過程中，自然領(lǐng)悟到“人人都是主人”的深刻內(nèi)涵。作為教師，我們引導(dǎo)學(xué)生分析懸念，不僅是為了掌握一種寫作技巧，更是為了通過技巧的“窗口”，觸摸