語文教學單元課后作業(yè)設(shè)計語文單元課后作業(yè)作為課堂教學的延伸與深化，是落實核心素養(yǎng)、推動“教—學—評”一體化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在大單元教學理念普及的當下，作業(yè)設(shè)計需突破“碎片化訓練”的桎梏，轉(zhuǎn)向以素養(yǎng)為核心、以單元為整體、以情境為載體的專業(yè)化建構(gòu)，實現(xiàn)從“知識復現(xiàn)”到“能力生長”的跨越。一、當前語文單元課后作業(yè)設(shè)計的實踐困境語文教學長期存在“重課堂輕作業(yè)”“重數(shù)量輕質(zhì)量”的傾向，單元課后作業(yè)設(shè)計更是陷入多重困境：（一）目標碎片化：脫離單元核心素養(yǎng)導向許多教師將作業(yè)等同于“知識點鞏固”，將單元內(nèi)容拆解為字詞抄寫、句式模仿等零散任務(wù)，忽視單元人文主題與語文要素的整合。例如，某“家國情懷”主題單元，作業(yè)僅要求背誦愛國詩句、抄寫生字詞，未引導學生通過文本分析體會情感表達的策略，導致作業(yè)與單元目標“貌合神離”。（二）形式同質(zhì)化：陷入“抄寫—背誦”的慣性思維作業(yè)形式長期停留在“紙筆訓練”層面，聽說讀寫的整合性被割裂。學生面對的多是“分析段落作用”“概括中心思想”等標準化題目，缺乏真實情境中的語言運用機會。即便涉及寫作，也多是“命題作文”式的封閉任務(wù)，難以激發(fā)創(chuàng)作活力。（三）評價單一化：聚焦“對錯”而忽視素養(yǎng)發(fā)展作業(yè)評價多以“分數(shù)”“等級”為唯一標準，側(cè)重知識掌握的準確性，對思維過程、審美體驗、文化理解等素養(yǎng)維度關(guān)注不足。例如，對一篇游記的寫作作業(yè)，教師僅批改“語句通順度”“結(jié)構(gòu)完整性”，卻未評價學生是否通過文字傳遞出獨特的審美感受。二、單元課后作業(yè)設(shè)計的核心原則突破困境的關(guān)鍵，在于以《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》為綱領(lǐng)，確立三大設(shè)計原則：（一）目標錨定：緊扣單元核心任務(wù)單元作業(yè)需與單元“人文主題+語文要素”的核心任務(wù)深度綁定。例如，七年級“學習寫消息”單元，核心任務(wù)是“掌握消息的結(jié)構(gòu)與語言特點，撰寫校園新聞”，作業(yè)應(yīng)圍繞“如何獲取新聞素材”“如何提煉導語”“如何用簡潔語言報道事件”等要素設(shè)計，使每道題都成為核心任務(wù)的“腳手架”。（二）素養(yǎng)導向：整合聽說讀寫思作業(yè)應(yīng)創(chuàng)設(shè)“語言運用”的真實場域，推動素養(yǎng)融合。如學習“人物傳記”單元后，可設(shè)計“為校史館撰寫校友傳記”的項目式作業(yè)：學生需采訪校友（口語交際）、整理素材（閱讀梳理）、撰寫傳記（書面表達）、制作展板（審美創(chuàng)造），在實踐中實現(xiàn)素養(yǎng)的整體提升。（三）分層彈性：適配學生認知差異根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，作業(yè)應(yīng)設(shè)置“基礎(chǔ)層—提升層—拓展層”三級梯度。以“古詩詞賞析”單元為例：基礎(chǔ)層：梳理詩詞中的意象（如“雁”“柳”的文化內(nèi)涵）；提升層：對比分析兩首同題材詩詞的情感表達；拓展層：以“意象中的中國文化”為主題，創(chuàng)作一篇文化隨筆。分層并非“難度分層”，而是“路徑分層”，允許學生根據(jù)興趣和能力自主選擇。三、專業(yè)化作業(yè)設(shè)計的實踐策略（一）目標錨定：從“單元導語”中提取核心任務(wù)教師需深入解讀單元導語、課文注釋、學習提示等文本，提煉出單元的“核心語文任務(wù)”。例如，八年級下冊“演講詞”單元，導語強調(diào)“學習演講詞的特點，學寫演講稿”，核心任務(wù)可確定為“掌握‘觀點鮮明、邏輯清晰、情感動人’的演講技巧，撰寫并展示一篇演講稿”。作業(yè)設(shè)計需圍繞這一任務(wù)，分解為“分析課文的論證結(jié)構(gòu)”“模仿課文的語言風格寫片段”“結(jié)合社會熱點確定演講主題”等子任務(wù)，形成“任務(wù)鏈”。（二）情境創(chuàng)設(shè)：構(gòu)建“真實問題”驅(qū)動的作業(yè)場域?qū)⒆鳂I(yè)置于“擬真”或“真實”的生活情境中，讓學生感受到語言運用的價值。例如，學習“說明文”單元后，設(shè)計“為家鄉(xiāng)非遺項目設(shè)計宣傳手冊”的作業(yè)：學生需實地調(diào)研（或線上搜集）非遺項目的特點（閱讀與信息整合）、撰寫說明性文字（書面表達）、設(shè)計手冊版式（審美設(shè)計），并在班級“非遺文化展”中展示（口語交際）。真實情境賦予作業(yè)“意義感”，使學生從“為完成作業(yè)而學”轉(zhuǎn)向“為解決問題而學”。（三）活動整合：以“學習活動”重構(gòu)作業(yè)形態(tài)突破“紙筆作業(yè)”的局限，將作業(yè)轉(zhuǎn)化為“閱讀圈”“劇本創(chuàng)編”“文化探訪”等活動。例如，學習“小說中的人物形象”單元后，開展“小說人物法庭辯論”活動：學生分組扮演“原告”“被告”“律師”，圍繞“《駱駝祥子》中祥子的悲劇是個人原因還是社會原因”展開辯論?；顒又校瑢W生需深入分析文本（閱讀能力）、提煉論點（思維能力）、撰寫辯詞（寫作能力）、現(xiàn)場表達（口語能力），實現(xiàn)語文素養(yǎng)的綜合運用。（四）評價優(yōu)化：建立“素養(yǎng)導向”的多元評價體系評價需從“知識評價”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)評價”，采用“過程+成果”“自評+互評+師評”的多元方式。例如，對“游記寫作”作業(yè)，可設(shè)計如下評價量表：評價維度評價要點學生自評同伴互評教師評價--------------------------------------------------內(nèi)容價值是否有獨特的觀察視角，是否傳遞出文化思考★★★☆☆★★★★☆★★★★☆語言表達是否運用生動的描寫手法，是否有個性化語言★★☆☆☆★★★☆☆★★★☆☆結(jié)構(gòu)邏輯游覽線索是否清晰，內(nèi)容詳略是否得當★★★☆☆★★★☆☆★★★★☆創(chuàng)意表現(xiàn)是否有新穎的呈現(xiàn)形式（如手繪地圖+文字）★★★★☆★★★★☆★★★★☆此外，可引入“成長檔案袋”評價，收錄學生不同階段的作業(yè)成果，直觀呈現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展軌跡。四、實踐案例：“學寫傳記”單元課后作業(yè)設(shè)計以部編版八年級上冊“學寫傳記”單元為例，作業(yè)設(shè)計圍繞“用細節(jié)還原人物精神”的核心任務(wù)展開：（一）基礎(chǔ)層作業(yè)：文本細讀，積累方法任務(wù)1：繪制“傳記細節(jié)描寫思維導圖”。要求從課文《藤野先生》《回憶我的母親》中，摘抄3—5處細節(jié)描寫，并分析“細節(jié)如何體現(xiàn)人物性格/精神”。任務(wù)2：模仿課文，為自己寫一篇“微型自傳”（200字左右），至少包含2處細節(jié)描寫（如“我堅持晨跑的某個場景”“我攻克數(shù)學難題的瞬間”）。（二）提升層作業(yè)：生活實踐，遷移方法任務(wù)：采訪一位家人（如祖父、母親），撰寫一篇500字左右的傳記。要求：①設(shè)計采訪提綱（包含“最難忘的經(jīng)歷”“最自豪的事”等問題）；②至少運用3處細節(jié)描寫，展現(xiàn)人物的精神品質(zhì)；③附上采訪照片或錄音片段（可選）。（三）拓展層作業(yè)：校園實踐，創(chuàng)新表達任務(wù)：為校園“星光人物”（如獲獎教師、優(yōu)秀學生）撰寫一篇800字傳記，并制作成電子手抄報。要求：①結(jié)合人物的職業(yè)/身份特點，選取典型細節(jié)；②融入校園文化元素（如校訓、校史）；③在班級公眾號展示，接受師生投票評價。（四）評價與反饋同伴互評：圍繞“細節(jié)的真實性”“精神的感染力”兩個維度，用“一句話點評”的方式互評作業(yè)。家長反饋：通過問卷星收集家長對“采訪作業(yè)”的感受（如“孩子是否更了解家人”“采訪過程是否促進親子溝通”）。成果展示：評選“最佳細節(jié)描寫?yīng)劇薄白罹呔窀腥玖Κ劇?，將?yōu)秀作品匯編成《校園人物志》。結(jié)語：走向“素養(yǎng)生長”的作業(yè)設(shè)計語文單元課后作業(yè)的專業(yè)