小學(xué)語文古詩詞教學(xué)資源開發(fā)小學(xué)語文古詩詞教學(xué)承載著文化傳承、審美啟蒙與語言積淀的多重使命。當(dāng)前教材中的詩詞篇目雖經(jīng)典薈萃，但教學(xué)資源的開發(fā)若僅停留在文本解讀、背誦默寫的層面，難以呼應(yīng)新課標(biāo)“文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”的核心素養(yǎng)要求。探索多元化、童趣化、生活化的教學(xué)資源開發(fā)路徑，成為突破課堂局限、激活詩詞生命力的關(guān)鍵。一、教學(xué)資源開發(fā)的現(xiàn)狀審視當(dāng)前小學(xué)語文古詩詞教學(xué)資源開發(fā)存在三方面局限：其一，資源形式“窄化”。多數(shù)資源以紙質(zhì)教輔、課件PPT為主，動(dòng)態(tài)化、沉浸式資源匱乏，難以契合兒童具象思維特點(diǎn)。例如講解《敕勒歌》時(shí)，僅用靜態(tài)圖片展示草原風(fēng)光，無法讓學(xué)生直觀感受“天似穹廬”的遼闊意象。其二，內(nèi)容呈現(xiàn)“虛化”。對詩詞的文化背景、意象體系挖掘淺嘗輒止。如教學(xué)《村居》，僅停留在“兒童放風(fēng)箏”的畫面解讀，忽略清代江南民俗與詩歌的田園審美意趣，導(dǎo)致學(xué)生對“忙趁東風(fēng)”的時(shí)代語境認(rèn)知模糊。其三，應(yīng)用場景“僵化”。資源多服務(wù)于課堂講授，缺乏與生活實(shí)踐、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)。學(xué)生“背得出詩句，悟不透詩意”的現(xiàn)象普遍，如背誦《憫農(nóng)》卻對“鋤禾日當(dāng)午”的農(nóng)耕場景缺乏真實(shí)體驗(yàn)。二、資源開發(fā)的核心原則（一）童趣化建構(gòu)遵循兒童認(rèn)知規(guī)律，將抽象的詩詞意象轉(zhuǎn)化為可感知、可參與的童趣載體。例如用卡通動(dòng)畫演繹《詠鵝》的“曲項(xiàng)向天歌”場景，用黏土制作“蒹葭蒼蒼”的蘆葦意象，讓兒童在動(dòng)手操作中觸摸詩意。（二）生活化聯(lián)結(jié)挖掘詩詞與學(xué)生生活的共鳴點(diǎn)，讓古典詩意照進(jìn)現(xiàn)實(shí)。如結(jié)合校園春景賞析《春曉》，聯(lián)系家庭團(tuán)圓情境理解《元日》，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“詩意就在身邊”——放學(xué)路上的晚霞可對應(yīng)“大漠孤煙直”，外婆的針線活可關(guān)聯(lián)《游子吟》。（三）文化浸潤性立足詩詞的文化根脈，開發(fā)包含歷史背景、民俗禮儀、藝術(shù)表現(xiàn)的資源包。例如講解《乞巧》時(shí)，融入七夕節(jié)的“穿針乞巧”習(xí)俗、現(xiàn)代漢服文化的傳承，讓學(xué)生理解詩詞是“活著的文化密碼”。（四）學(xué)科融合性打破學(xué)科壁壘，構(gòu)建跨學(xué)科學(xué)習(xí)場域。如將《大林寺桃花》與科學(xué)課的“物候知識”結(jié)合，分析“人間四月芳菲盡”的地理成因；將《墨梅》與美術(shù)課的“寫意畫”結(jié)合，臨摹“只留清氣滿乾坤”的留白意境。三、多元化資源開發(fā)的實(shí)踐策略（一）文本資源：縱向延伸+橫向拓展縱向延伸：梳理詩詞的文化脈絡(luò)。教學(xué)《望天門山》時(shí)，補(bǔ)充李白的漫游經(jīng)歷、盛唐山水詩的審美追求，制作“詩人足跡地圖”資源包，讓學(xué)生直觀感受“詩與遠(yuǎn)方”的文化基因。橫向拓展：建立“主題詩詞群”。以“四季詩韻”為主題，整合《村居》（春）、《曉出凈慈寺送林子方》（夏）、《山行》（秋）、《江雪》（冬），通過對比閱讀感知四季意象的差異；或圍繞“思鄉(xiāng)”主題，串聯(lián)《靜夜思》《九月九日憶山東兄弟》《泊船瓜洲》，分析不同時(shí)代的鄉(xiāng)愁表達(dá)。（二）活動(dòng)資源：情境創(chuàng)設(shè)+實(shí)踐體驗(yàn)情境創(chuàng)設(shè)：設(shè)計(jì)“詩詞穿越之旅”?；怼疤瞥≡娙恕保谡n堂布置的仿唐街市中，完成“買花”（對應(yīng)《賞牡丹》）、“投壺”（關(guān)聯(lián)《擊壤歌》）等任務(wù)，在游戲中理解詩詞場景。實(shí)踐體驗(yàn)：開展“詩詞節(jié)氣課”。春分日組織學(xué)生觀察物候并創(chuàng)作“新古詩”，冬至?xí)r結(jié)合《小至》包湯圓，讓詩詞從文字符號轉(zhuǎn)化為生活體驗(yàn)。例如學(xué)生在包湯圓時(shí)，會自發(fā)吟誦“桂花香餡裹胡桃，江米如珠井水淘”，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)詩”。（三）數(shù)字化資源：技術(shù)賦能+互動(dòng)生成AR/VR技術(shù)應(yīng)用：開發(fā)“詩詞幻境”資源。掃描課本中的《望廬山瀑布》，即可通過AR看到動(dòng)態(tài)的瀑布飛流、李白賦詩的場景，學(xué)生可“走入”詩境拍照、配音，生成個(gè)性化的詩詞學(xué)習(xí)成果?；?dòng)式學(xué)習(xí)平臺：搭建班級“詩詞工坊”APP，設(shè)置“詩意拼圖”（將詩詞拆解為意象碎片，學(xué)生拼合理解）、“飛花令擂臺”（AI隨機(jī)出題，同學(xué)在線PK）等模塊，激發(fā)自主學(xué)習(xí)興趣。某試點(diǎn)班級使用后，學(xué)生日均詩詞學(xué)習(xí)時(shí)長提升至30分鐘以上。（四）鄉(xiāng)土資源：在地轉(zhuǎn)化+文化認(rèn)同挖掘地方詩詞：江南地區(qū)開發(fā)“水鄉(xiāng)詩詞資源包”，整合楊萬里的《舟過安仁》、張志和的《漁歌子》，結(jié)合本地水鄉(xiāng)實(shí)景拍攝微課；北方地區(qū)圍繞《敕勒歌》，走訪草原文化遺址，制作“草原詩韻”紀(jì)錄片，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“家鄉(xiāng)處處有詩意”。聯(lián)結(jié)鄉(xiāng)土景觀：組織學(xué)生為家鄉(xiāng)景點(diǎn)創(chuàng)作“新古詩”。如為本地古橋?qū)憽稑蚺弦鳌?，為百年老巷作《巷中憶》，將地域文化與詩詞創(chuàng)作結(jié)合，增強(qiáng)文化歸屬感。四、實(shí)踐案例：某實(shí)驗(yàn)小學(xué)的“詩意童年”資源開發(fā)某實(shí)驗(yàn)小學(xué)構(gòu)建“三維資源體系”：文本維度：編寫《跟著詩詞游中華》校本教材，按“江南水鄉(xiāng)”“塞北草原”等地域分類詩詞，配手繪地圖與文化注釋?；顒?dòng)維度：每月舉辦“詩詞主題月”。三月“花朝詩會”（賞花、詠花、制花箋），九月“重陽登高詩會”（登山、誦詩、寫秋景），讓詩詞與傳統(tǒng)節(jié)日深度融合。數(shù)字維度：開發(fā)“詩畫江南”AR校本課程。掃描校園銀杏林，即可觸發(fā)《山居秋暝》的互動(dòng)場景，學(xué)生可“漫步”林間，聆聽古詩朗誦并錄制自己的演繹音頻。實(shí)施一年后，學(xué)生詩詞創(chuàng)作量提升40%，文化認(rèn)同感測評優(yōu)秀率達(dá)85%，家長反饋“孩子會主動(dòng)用詩詞形容生活場景了”。五、優(yōu)化建議：從“零散開發(fā)”到“系統(tǒng)賦能”（一）資源庫建設(shè)：區(qū)域協(xié)同共享學(xué)校聯(lián)合區(qū)域教研機(jī)構(gòu)，搭建“小學(xué)語文古詩詞資源共享云平臺”，按“文本、活動(dòng)、數(shù)字、鄉(xiāng)土”分類上傳資源，設(shè)置“教師貢獻(xiàn)榜”激勵(lì)原創(chuàng)。例如某區(qū)平臺上線半年，教師上傳原創(chuàng)資源超2000份，形成“一人開發(fā)，全區(qū)受益”的生態(tài)。（二）教師素養(yǎng)提升：文化+技術(shù)雙輪驅(qū)動(dòng)開展“詩詞文化工作坊”，邀請學(xué)者、非遺傳承人授課，提升教師的詩詞鑒賞與資源開發(fā)能力；同時(shí)組織“數(shù)字化資源制作培訓(xùn)”，讓教師掌握AR課件、短視頻剪輯等技能，避免“以講代悟”的教學(xué)誤區(qū)。（三）家校協(xié)同共育：詩意氛圍共建設(shè)計(jì)“家庭詩詞任務(wù)包”，如“親子詩詞劇場”（全家演繹《游子吟》）、“節(jié)氣詩詞打卡”（結(jié)合二十四節(jié)氣拍家庭詩詞vlog）。某學(xué)校推行后，家長參與率達(dá)92%，家庭成為“第二詩詞課堂”。結(jié)語小學(xué)