一、認(rèn)知奠基：擬人句的基本特征與教材定位演講人認(rèn)知奠基：擬人句的基本特征與教材定位01實(shí)踐遷移：從分析到運(yùn)用的情感表達(dá)訓(xùn)練02抽絲剝繭：擬人句的情感層次解析03總結(jié)升華：擬人句的情感密碼與教學(xué)啟示04目錄2025初中語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)擬人句的情感層次課件作為一線語(yǔ)文教師，我在多年教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，擬人句是初中階段學(xué)生接觸最早、應(yīng)用最廣的修辭手法之一。它不僅是語(yǔ)言表達(dá)的“美化劑”，更是作者傳遞情感的“密碼鎖”。八年級(jí)上冊(cè)教材中，無(wú)論是《蘇州園林》的典雅說(shuō)明，還是《背影》的深情敘事，亦或是《三峽》的壯景描寫(xiě)，擬人句都像散落的珍珠，需要我們串起情感的絲線去解讀。今天，我們就以“擬人句的情感層次”為核心，從認(rèn)知、分析到運(yùn)用，逐步揭開(kāi)這一修辭手法的情感密碼。01認(rèn)知奠基：擬人句的基本特征與教材定位1擬人句的本質(zhì)界定擬人，即“以人度物”，將人的特征（動(dòng)作、語(yǔ)言、心理、情感）賦予非人類的事物（動(dòng)植物、自然現(xiàn)象、抽象概念等），使其具備“人性”。其核心在于“人格化”，但需與“擬物”（將人當(dāng)物寫(xiě)）嚴(yán)格區(qū)分。例如《春》中“小草偷偷地從土里鉆出來(lái)”是擬人（賦予小草“偷偷”的動(dòng)作和“鉆”的主動(dòng)性），而“敵人夾著尾巴逃跑了”是擬物（將人擬為動(dòng)物）。2八年級(jí)上冊(cè)教材中的擬人句分布A通過(guò)梳理教材，我發(fā)現(xiàn)擬人句主要集中在三類文本中：B寫(xiě)景散文（如《蘇州園林》“高樹(shù)與低樹(shù)俯仰生姿”，賦予樹(shù)木“俯仰”的動(dòng)態(tài)）；C敘事散文（如《背影》“那棵老柏樹(shù)還在那兒，老葉鋪了一地”，“老”字隱含時(shí)光流逝的溫情）；D古詩(shī)文（如《三峽》“空谷傳響，哀轉(zhuǎn)久絕”，猿鳴的“哀轉(zhuǎn)”被擬人化為情感的延續(xù)）。E這些例子并非簡(jiǎn)單的“生動(dòng)描寫(xiě)”，而是作者情感的載體，需結(jié)合具體語(yǔ)境挖掘其情感層級(jí)。3學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)與常見(jiàn)誤區(qū)八年級(jí)學(xué)生已能識(shí)別“把物當(dāng)人寫(xiě)”的表層形式，但常陷入兩大誤區(qū)：重形式輕情感：認(rèn)為“有動(dòng)作=擬人”，忽略“情感指向”（如“花兒笑了”僅寫(xiě)動(dòng)作，而“花兒踮著腳，朝我眨了眨眼睛”則隱含親昵）；情感解讀單一化：將所有擬人句的情感籠統(tǒng)歸為“喜愛(ài)”，忽視“憐惜”“諷刺”“哲思”等多元層次。這正是我們需要突破的教學(xué)重點(diǎn)。02抽絲剝繭：擬人句的情感層次解析抽絲剝繭：擬人句的情感層次解析理解擬人句的情感，需像剝洋蔥般逐層深入。結(jié)合教材實(shí)例，其情感層次可分為“基礎(chǔ)層—深化層—升華層”，層層遞進(jìn)，最終指向作者的核心意旨。1基礎(chǔ)層：直抒個(gè)體情感——喜愛(ài)、憐惜與共情這是擬人句最常見(jiàn)的情感層次，通過(guò)賦予事物人的動(dòng)作或情感，直接傳遞作者對(duì)某一事物的主觀態(tài)度。案例1：《蘇州園林》“如果開(kāi)窗正對(duì)著白色墻壁，太單調(diào)了，給補(bǔ)上幾竿竹子或幾棵芭蕉”這里的“補(bǔ)”字，將竹子、芭蕉擬人化為“彌補(bǔ)缺陷的幫手”。作者并非單純寫(xiě)植物的裝飾作用，而是通過(guò)“補(bǔ)”的主動(dòng)性，傳遞對(duì)蘇州園林“處處入畫(huà)”的喜愛(ài)——像精心布置房間的主人，連“單調(diào)”都要用心“補(bǔ)上”美好。案例2：《昆明的雨》“牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鮮，香，很好吃。青頭菌比牛肝菌略貴。這種菌子炒熟了也還是淺綠色的，格調(diào)比牛肝菌高”1基礎(chǔ)層：直抒個(gè)體情感——喜愛(ài)、憐惜與共情“格調(diào)”是典型的人格化評(píng)價(jià)詞。汪曾祺用“格調(diào)高”形容青頭菌，表面寫(xiě)菌子的色澤雅致，實(shí)則隱含對(duì)自然饋贈(zèng)的珍惜——連食物都有“格調(diào)”，足見(jiàn)作者對(duì)昆明雨景、風(fēng)物的深情喜愛(ài)。教學(xué)提示：此層次需引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“人格化詞語(yǔ)”（如“補(bǔ)”“格調(diào)”），并追問(wèn)：“作者為什么用這個(gè)詞？換成普通描述情感有何不同？”例如“補(bǔ)上”換成“種上”，主動(dòng)關(guān)懷的情感就弱化了。2深化層：映射群體體驗(yàn)——共鳴、反思與批判當(dāng)擬人句超越個(gè)體情感，指向更廣泛的群體體驗(yàn)時(shí)，情感層次便升華為對(duì)一類人、一種現(xiàn)象的共鳴或反思。案例1：《白楊禮贊》“它所有的丫枝一律向上，而且緊緊靠攏，也像加過(guò)人工似的，成為一束，絕不旁逸斜出”這里“一律向上”“緊緊靠攏”的擬人化描寫(xiě)，表面寫(xiě)白楊樹(shù)的生長(zhǎng)形態(tài)，實(shí)則映射北方農(nóng)民“團(tuán)結(jié)、正直、樸質(zhì)”的群體品質(zhì)。作者借樹(shù)喻人，將對(duì)白楊的贊美升華為對(duì)民族精神的禮贊，情感從“愛(ài)樹(shù)”深化為“敬人”。案例2：《中國(guó)石拱橋》“橋洞不是普通半圓形，而是像一張弓，因而大拱上面的道路沒(méi)有陡坡，便于車馬上下”2深化層：映射群體體驗(yàn)——共鳴、反思與批判“便于”一詞看似普通，實(shí)則是對(duì)造橋者智慧的擬人化肯定——橋被賦予“體貼”的品格（體貼行人車馬的便利）。作者通過(guò)擬人，將對(duì)橋梁的客觀說(shuō)明轉(zhuǎn)化為對(duì)古代勞動(dòng)人民“以人為本”精神的致敬，情感從“寫(xiě)橋”深化為“贊人”。教學(xué)提示：此層次需聯(lián)系文本背景與作者意圖。如《白楊禮贊》寫(xiě)于抗戰(zhàn)時(shí)期，理解“北方農(nóng)民”的時(shí)代意義，才能明白“絕不旁逸斜出”的深層指向；《中國(guó)石拱橋》的“便于”則需結(jié)合“我國(guó)的石拱橋有悠久的歷史”這一總起句，體會(huì)作者對(duì)傳統(tǒng)工匠的情感認(rèn)同。3升華層：抵達(dá)生命哲思——永恒、敬畏與超越最高層次的擬人句，往往突破具體事物或群體，指向?qū)ι?、自然、時(shí)間的哲學(xué)思考，情感從“具體”走向“抽象”，從“當(dāng)下”延伸至“永恒”。案例1：《三峽》“每至晴初霜旦，林寒澗肅，常有高猿長(zhǎng)嘯，屬引凄異，空谷傳響，哀轉(zhuǎn)久絕”“哀轉(zhuǎn)久絕”表面寫(xiě)猿鳴的悠長(zhǎng)，實(shí)則將猿鳴擬人化為“帶著愁緒的傾訴者”。猿鳴的“哀”與三峽的“險(xiǎn)”“靜”交織，傳遞出古人對(duì)自然偉力的敬畏——再高亢的聲音，最終也消散在空谷中，人類在自然面前的渺小與生命的短暫，盡在這擬人化的“哀轉(zhuǎn)”中。案例2：《蟬》“它等了17年，才等到一個(gè)夏天。就只有這個(gè)夏天，它從泥土中出來(lái)，從幼蟲(chóng)成長(zhǎng)過(guò)來(lái)。等秋風(fēng)一吹，它的生命就完結(jié)了”3升華層：抵達(dá)生命哲思——永恒、敬畏與超越“等”字將蟬的生命周期擬人化為“耐心的等待者”。作者通過(guò)“等了17年”“只有這個(gè)夏天”的對(duì)比，賦予蟬以“堅(jiān)韌”“向死而生”的生命品格，最終指向?qū)Α吧饬x”的哲思：即使短暫，也要熱烈綻放。教學(xué)提示：此層次需引導(dǎo)學(xué)生跳出“句子本身”，聯(lián)系文本主題與文化傳統(tǒng)。如《三峽》的猿鳴哀啼，在古詩(shī)中常與“旅愁”“離思”關(guān)聯(lián)（如“巴東三峽巫峽長(zhǎng)，猿鳴三聲淚沾裳”），理解這一文化意象，才能體會(huì)擬人背后的生命感慨。03實(shí)踐遷移：從分析到運(yùn)用的情感表達(dá)訓(xùn)練實(shí)踐遷移：從分析到運(yùn)用的情感表達(dá)訓(xùn)練語(yǔ)文學(xué)習(xí)的最終目的是運(yùn)用。在學(xué)生掌握情感層次分析后，需設(shè)計(jì)階梯式訓(xùn)練，讓他們從“解碼”走向“編碼”，用擬人句傳遞多元情感。1基礎(chǔ)訓(xùn)練：識(shí)別與改寫(xiě)——強(qiáng)化情感感知任務(wù)1：從教材中找出3個(gè)擬人句，標(biāo)注其情感層次（基礎(chǔ)/深化/升華），并說(shuō)明判斷依據(jù)。（示例：《蘇州園林》“開(kāi)花的時(shí)候滿眼的珠光寶氣”，“珠光寶氣”賦予花以“華貴”的人格特征，屬基礎(chǔ)層“喜愛(ài)”。）任務(wù)2：將普通句子改寫(xiě)成擬人句，要求突出指定情感。（示例：原句“風(fēng)吹過(guò)，樹(shù)葉落了。”要求表達(dá)“憐惜”。改寫(xiě)：“風(fēng)輕輕撫過(guò)葉尖，樹(shù)葉卻戀戀不舍地松開(kāi)枝椏，打著旋兒落進(jìn)泥土里?！保┙虒W(xué)觀察：學(xué)生初期易將“改寫(xiě)”等同于“加動(dòng)作”（如“樹(shù)葉跳著舞落了”），需引導(dǎo)他們關(guān)注“情感關(guān)鍵詞”（如“戀戀不舍”比“跳著舞”更能傳遞“憐惜”）。2進(jìn)階訓(xùn)練：情境寫(xiě)作——傳遞特定情感0504020301任務(wù)：以“校園里的老梧桐樹(shù)”為對(duì)象，分別用擬人句表達(dá)以下情感：基礎(chǔ)層：對(duì)老梧桐的喜愛(ài)（如“老梧桐彎著腰，把影子鋪在跑道上，給我們織了一片涼絲絲的毯子”）；深化層：對(duì)畢業(yè)季的共鳴（如“老梧桐默默立在樓角，看我們搬著書(shū)本進(jìn)進(jìn)出出，把年輪里的故事都揉進(jìn)沙沙的葉聲里”）；升華層：對(duì)時(shí)間的哲思（如“老梧桐的枝椏指向天空，像一位白發(fā)蒼蒼的老者，數(shù)著我們的青春，也數(shù)著自己的歲月”）。教學(xué)反饋：學(xué)生在升華層寫(xiě)作中常陷入空泛（如“老梧桐很偉大”），需引導(dǎo)他們結(jié)合具體細(xì)節(jié)（如“樹(shù)皮的裂痕”“飄落的舊葉”），將哲思融入具象描寫(xiě)。3拓展訓(xùn)練：跨文本比較——體會(huì)情感差異任務(wù)：比較以下兩個(gè)擬人句的情感層次差異：句1（《春》）：“盼望著，盼望著，東風(fēng)來(lái)了，春天的腳步近了?！本?（《秋》）：“秋風(fēng)拍了拍我的肩，說(shuō)：‘該收收心了，夏天的故事要翻篇了?！狈治鲆c(diǎn)：句1的“腳步近了”是基礎(chǔ)層“期待”，通過(guò)重復(fù)“盼望著”強(qiáng)化急切；句2的“拍了拍”“說(shuō)”是深化層“共鳴”，秋風(fēng)被賦予“提醒者”的角色，傳遞對(duì)季節(jié)更替的從容。教學(xué)價(jià)值：跨文本比較能幫助學(xué)生跳出“孤立分析”，理解擬人句的情感因語(yǔ)境、主題不同而變化，避免模式化解讀。04總結(jié)升華：擬人句的情感密碼與教學(xué)啟示總結(jié)升華：擬人句的情感密碼與教學(xué)啟示回顧整節(jié)課，我們發(fā)現(xiàn)擬人句的情感層次如同漣漪，從“個(gè)體喜愛(ài)”擴(kuò)散到“群體共鳴”，最終抵達(dá)“生命哲思”。它不是簡(jiǎn)單的“語(yǔ)言游戲”，而是作者“以我觀物，故物皆著我之色彩”的情感投射（王國(guó)維《人間詞話》）。對(duì)教師而言，教學(xué)擬人句需把握三個(gè)“不要”：不要止步于“識(shí)別修辭”，要深挖情感；不要用“標(biāo)準(zhǔn)答案”框定情感，要尊重學(xué)生的個(gè)性化解讀；不要脫離文本語(yǔ)境分析，要聯(lián)系作者背景與文化傳統(tǒng)。對(duì)學(xué)生而言，掌握擬人句的情感層次，不僅能提升閱讀時(shí)的“共情力”，更能增強(qiáng)寫(xiě)作時(shí)的“表現(xiàn)力”——當(dāng)你學(xué)會(huì)用“老書(shū)桌上的臺(tái)燈揉了揉眼睛，把光調(diào)得更暖了”寫(xiě)熬夜學(xué)習(xí)，用“陽(yáng)臺(tái)的綠蘿探著脖