中考古詩(shī)詞鑒賞與現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)的融合路徑：從文化傳承到素養(yǎng)培育中考古詩(shī)詞鑒賞作為語(yǔ)文評(píng)價(jià)的核心維度，既承載著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承使命，又指向?qū)W生語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美提升與文化認(rèn)同的核心素養(yǎng)培育。當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中，古詩(shī)詞鑒賞常陷入“解意象、析手法、背答案”的機(jī)械模式，而現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)則強(qiáng)調(diào)情境化、實(shí)踐性與素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)范式。二者的有機(jī)融合，既是突破傳統(tǒng)教學(xué)困境的關(guān)鍵，也是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育時(shí)代價(jià)值的必然選擇。一、現(xiàn)狀審視：古詩(shī)詞鑒賞教學(xué)的困境與現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)的轉(zhuǎn)型訴求（一）古詩(shī)詞鑒賞教學(xué)的局限傳統(tǒng)教學(xué)中，教師多聚焦“考點(diǎn)式”講解，將詩(shī)詞拆解為意象、修辭、情感等考點(diǎn)模塊，學(xué)生通過(guò)死記硬背應(yīng)對(duì)考題，卻難以體會(huì)詩(shī)詞的文化內(nèi)涵與藝術(shù)魅力。例如，賞析《使至塞上》的“大漠孤煙直”，常止步于“煉字精準(zhǔn)”的技術(shù)分析，忽略邊塞文化的歷史語(yǔ)境與畫面審美對(duì)現(xiàn)代生活的啟示——學(xué)生既未真正理解“孤煙”背后的戍邊歷史，也難以將“雄渾意境”轉(zhuǎn)化為對(duì)自然與人文關(guān)系的現(xiàn)代思考。（二）現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)的轉(zhuǎn)型方向新課標(biāo)明確語(yǔ)文教學(xué)需立足核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)“真實(shí)情境中的語(yǔ)言運(yùn)用”“文化傳承與理解”的整合?，F(xiàn)代教學(xué)倡導(dǎo)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、跨媒介閱讀、生活情境關(guān)聯(lián)等方式，如引導(dǎo)學(xué)生用短視頻再現(xiàn)詩(shī)詞場(chǎng)景，或結(jié)合“碳中和”議題解讀《歸園田居》的生態(tài)智慧，這為古詩(shī)詞鑒賞注入了時(shí)代活力——教學(xué)目標(biāo)從“知識(shí)記憶”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)生成”，學(xué)習(xí)方式從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)探究”。二、融合的價(jià)值維度：從知識(shí)習(xí)得走向素養(yǎng)共生（一）文化傳承的當(dāng)代激活古詩(shī)詞是文化基因的載體，結(jié)合現(xiàn)代教學(xué)可讓傳統(tǒng)精神與當(dāng)代生活對(duì)話。如教學(xué)《岳陽(yáng)樓記》“先憂后樂(lè)”，可關(guān)聯(lián)“脫貧攻堅(jiān)中的基層干部”，引導(dǎo)學(xué)生思考：“‘憂樂(lè)精神’在當(dāng)代如何體現(xiàn)？是扶貧干部的‘晝?cè)L夜談’，還是科研工作者的‘十年磨一劍’？”通過(guò)古今對(duì)照，文化理解從文本走向現(xiàn)實(shí)，學(xué)生在“古為今用”中建立文化自信。（二）思維能力的雙向滋養(yǎng)古詩(shī)詞的意象解讀需聯(lián)想、想象等創(chuàng)造性思維，現(xiàn)代教學(xué)的批判性閱讀則拓展思維深度。以《石壕吏》為例，可對(duì)比現(xiàn)代法治社會(huì)的人權(quán)理念，引導(dǎo)學(xué)生辯證分析：“‘吏呼一何怒’的征兵制度，與當(dāng)代‘義務(wù)兵役制’的本質(zhì)區(qū)別是什么？杜甫的‘同情’是否隱含對(duì)制度的批判？”既訓(xùn)練文本細(xì)讀能力，又培養(yǎng)思辨素養(yǎng)。（三）語(yǔ)言運(yùn)用的古今貫通古詩(shī)詞的凝練語(yǔ)言與現(xiàn)代文的表達(dá)技巧可相互借鑒。教學(xué)《天凈沙·秋思》的“列錦”手法后，可設(shè)計(jì)“校園秋景”的現(xiàn)代詩(shī)創(chuàng)作，讓學(xué)生用“意象疊加”展現(xiàn)青春感悟（如“課桌粉筆蟬鳴/走廊夕陽(yáng)風(fēng)鈴聲/書(shū)包里藏著未寫完的夢(mèng)”）。這種“古典技法現(xiàn)代表達(dá)”的實(shí)踐，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)從“模仿套路”轉(zhuǎn)向“創(chuàng)造性運(yùn)用”。（四）審美體驗(yàn)的多維拓展現(xiàn)代教學(xué)的跨媒介手段（如音頻、繪畫、戲?。┛韶S富詩(shī)詞審美路徑。賞析《春江花月夜》時(shí)，可結(jié)合古箏曲《漁舟唱晚》、吳冠中水墨畫《春江》或?qū)W生自編舞臺(tái)劇，讓學(xué)生在視聽(tīng)體驗(yàn)中感受“孤篇蓋全唐”的意境美。審美活動(dòng)從“文本解讀”拓展為“多感官沉浸”，學(xué)生在“詩(shī)畫同源”中提升審美創(chuàng)造能力。三、實(shí)踐策略：構(gòu)建“三維聯(lián)動(dòng)”的融合教學(xué)范式（一）教學(xué)目標(biāo)：從“考點(diǎn)導(dǎo)向”到“素養(yǎng)導(dǎo)向”的重構(gòu)將中考鑒賞要求（如意象分析、情感把握）轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)目標(biāo)，例如：文化維度：理解《出師表》的“忠”與現(xiàn)代“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”的關(guān)聯(lián)（如“科研工作者的‘鞠躬盡瘁’是否是另一種‘報(bào)先帝而忠陛下’？”）；思維維度：對(duì)比《飲酒（其五）》與現(xiàn)代散文《瓦爾登湖》的隱逸思想，培養(yǎng)批判性思維（如“陶淵明的‘歸隱’是逃避還是堅(jiān)守？梭羅的‘獨(dú)居’是孤獨(dú)還是自由？”）；語(yǔ)言維度：模仿《詩(shī)經(jīng)·蒹葭》的“重章疊句”創(chuàng)作校園民謠歌詞（如“蒹葭蒼蒼，青春未央/道阻且長(zhǎng)，夢(mèng)在遠(yuǎn)方”）；審美維度：用攝影作品詮釋《山居秋暝》的“詩(shī)中有畫”（如拍攝“空山新雨后”的校園角落，捕捉“清泉石上流”的光影）。（二）教學(xué)內(nèi)容：從“文本孤立”到“情境聯(lián)結(jié)”的拓展1.生活情境關(guān)聯(lián)教學(xué)《賣炭翁》時(shí)，設(shè)計(jì)“現(xiàn)代勞動(dòng)者權(quán)益調(diào)查”項(xiàng)目：學(xué)生采訪外賣員、環(huán)衛(wèi)工，對(duì)比“宮使驅(qū)將”與當(dāng)代勞動(dòng)保障，制作“古今民生關(guān)懷對(duì)比表”。通過(guò)“古典文本—現(xiàn)實(shí)問(wèn)題”的聯(lián)結(jié)，學(xué)生既掌握“對(duì)比手法”的鑒賞技巧，又理解“民生關(guān)懷”的古今延續(xù)。2.跨學(xué)科整合結(jié)合歷史課的“唐宋社會(huì)”，分析《望江南》的商婦形象與宋代市民文化（如“‘梳洗罷，獨(dú)倚望江樓’反映了宋代女性的社交空間變化嗎？”）；結(jié)合美術(shù)課的“工筆畫”，賞析《錢塘湖春行》的景物描寫（如“‘亂花漸欲迷人眼’的色彩層次，是否符合工筆畫的設(shè)色邏輯？”）。跨學(xué)科視角讓詩(shī)詞鑒賞從“單一文本”走向“文化系統(tǒng)”。3.跨媒介閱讀用“學(xué)習(xí)單+短視頻”呈現(xiàn)《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》：學(xué)生通過(guò)剪輯戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)景、配樂(lè)朗誦，深化對(duì)“悲壯情懷”的理解。例如，用《英雄的黎明》配樂(lè)“馬作的盧飛快”，用黑白濾鏡表現(xiàn)“可憐白發(fā)生”的蒼涼，使抽象情感轉(zhuǎn)化為具象視聽(tīng)體驗(yàn)。（三）教學(xué)方法：從“講授灌輸”到“實(shí)踐探究”的轉(zhuǎn)型1.項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以“古典詩(shī)詞中的‘家國(guó)情’”為主題，分組完成“三選一”任務(wù)：歷史組：梳理從《詩(shī)經(jīng)》“豈曰無(wú)衣”到明清“茍利國(guó)家”的家國(guó)意象演變，制作“家國(guó)情懷時(shí)間軸”；創(chuàng)作組：以“抗疫”為背景，用古典格律創(chuàng)作現(xiàn)代詩(shī)歌（如《七律·戰(zhàn)疫》），要求融入“逆行”“方艙”等現(xiàn)代意象；展演組：改編《木蘭詩(shī)》為校園短劇，融入當(dāng)代性別平等議題（如“木蘭的‘男扮女裝’，在今天是否是‘打破性別偏見(jiàn)’的另一種表達(dá)？”）。2.比較閱讀將《過(guò)零丁洋》與現(xiàn)代演講《最后一次演講》對(duì)比，分析“民族氣節(jié)”的表達(dá)方式差異：文天祥以“人生自古誰(shuí)無(wú)死”的抒情升華主題，聞一多以“正義是殺不完的”的論辯強(qiáng)化立場(chǎng)。通過(guò)對(duì)比，學(xué)生理解古典抒情與現(xiàn)代論辯的語(yǔ)言智慧，為中考“不同文本比較鑒賞”題型積累經(jīng)驗(yàn)。3.情境模擬在《鄒忌諷齊王納諫》教學(xué)中，設(shè)置“校園提案聽(tīng)證會(huì)”情境：學(xué)生模仿“諷諫”藝術(shù)，用委婉語(yǔ)言提出“食堂改進(jìn)建議”（如“‘臣之妻私臣，臣之妾畏臣’，正如部分同學(xué)因‘情面’不愿提意見(jiàn)；若‘群臣吏民能面刺寡人之過(guò)者，受上賞’，食堂是否能設(shè)‘匿名建議箱’？”）。文言智慧的現(xiàn)實(shí)踐行，使鑒賞能力轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言運(yùn)用能力。（四）評(píng)價(jià)體系：從“分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)”到“素養(yǎng)畫像”的升級(jí)建立“過(guò)程+成果”的多元評(píng)價(jià)：過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄學(xué)生的詩(shī)詞批注、小組討論發(fā)言、創(chuàng)作草稿，關(guān)注思維發(fā)展軌跡（如從“只分析‘愁’的情感”到“對(duì)比‘李煜的愁’與‘李清照的愁’的差異”）；成果性評(píng)價(jià)：除傳統(tǒng)鑒賞題，增設(shè)“詩(shī)詞創(chuàng)意運(yùn)用”題（如用《水調(diào)歌頭》的意境寫一段中秋祝福文案，要求融入“千里共嬋娟”的情感）；素養(yǎng)評(píng)價(jià)：通過(guò)“文化認(rèn)同度”“語(yǔ)言表現(xiàn)力”“思維深刻性”等維度，形成學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)雷達(dá)圖，為中考復(fù)習(xí)提供個(gè)性化指導(dǎo)（如“文化認(rèn)同度高但語(yǔ)言表現(xiàn)力弱”的學(xué)生，可加強(qiáng)“古典技法現(xiàn)代表達(dá)”的訓(xùn)練）。四、實(shí)踐案例：《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的融合教學(xué)設(shè)計(jì)（一）教學(xué)目標(biāo)文化：理解“民本思想”的古今價(jià)值（如“杜甫的‘吾廬獨(dú)破’與當(dāng)代‘共同富?！年P(guān)聯(lián)”）；思維：對(duì)比杜甫“安得廣廈千萬(wàn)間”與當(dāng)代“鄉(xiāng)村振興”的民生理念（如“‘大庇天下寒士’是‘均貧富’嗎？鄉(xiāng)村振興的‘共同富?！绾伪苊狻换脊讯疾痪臍v史困境？”）；語(yǔ)言：模仿“嗚呼！何時(shí)眼前突兀見(jiàn)此屋……”的呼告手法，寫一段對(duì)“鄉(xiāng)村振興”的期盼文字（如“嗚呼！何時(shí)田壟之上遍起新舍，留守兒童笑靨如花，吾愿足矣！”）；審美：用素描或水彩畫表現(xiàn)“布衾多年冷似鐵”的凄涼場(chǎng)景與“廣廈千萬(wàn)間”的溫暖愿景，體會(huì)“對(duì)比手法”的審美張力。（二）教學(xué)過(guò)程1.情境導(dǎo)入：播放“脫貧攻堅(jiān)紀(jì)錄片片段”（如“懸崖村搬遷”），提問(wèn)：“當(dāng)代‘安得廣廈千萬(wàn)間’的實(shí)踐是什么？”引發(fā)學(xué)生對(duì)“民生情懷”的思考。2.文本細(xì)讀：聚焦“南村群童欺我老無(wú)力”，分析杜甫的衰老與苦難，結(jié)合“安史之亂”的歷史背景，理解“民生凋敝”的時(shí)代語(yǔ)境。3.跨時(shí)空對(duì)話：分組討論“杜甫的‘憂’與當(dāng)代扶貧干部的‘憂’有何異同”，并撰寫短評(píng)（如“杜甫憂‘個(gè)人廬破’，扶貧干部憂‘群體貧困’；杜甫求‘眼前突兀見(jiàn)此屋’，扶貧干部求‘長(zhǎng)效脫貧機(jī)制’”）。4.創(chuàng)意表達(dá)：用“呼告體”創(chuàng)作《致鄉(xiāng)村振興工作者》，表達(dá)對(duì)“天下寒士俱歡顏”的現(xiàn)代期待（如“嗚呼！何時(shí)山鄉(xiāng)處處稻粱肥，老幼安康無(wú)寒饑，吾輩當(dāng)效汝之赤誠(chéng)，共筑盛世之基！”）。5.評(píng)價(jià)反饋：從“文化理解深度”“語(yǔ)言感染力”“思維創(chuàng)新性”三方面互評(píng)，教師結(jié)合中考鑒賞要求（如情感分析、手法運(yùn)用）進(jìn)行點(diǎn)評(píng)（如“呼告手法的運(yùn)用強(qiáng)化了情感張力，符合‘以情動(dòng)人’的鑒賞要點(diǎn)”）。（三）教學(xué)成效學(xué)生不僅掌握了“憂國(guó)憂民”的情感分析、“對(duì)比手法”的鑒賞技巧，更將古典情懷轉(zhuǎn)化為對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的關(guān)注——從“能答出‘安得廣廈千萬(wàn)間’的情感”到“能聯(lián)系鄉(xiāng)村振興談‘民本思想’的現(xiàn)代價(jià)值”，實(shí)現(xiàn)了“考得會(huì)”到“用得活”的能力躍遷。五、總結(jié)與展望中考古詩(shī)詞鑒賞與現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)的融合，不是簡(jiǎn)單的“古為今用”，而是在文化傳承與時(shí)代發(fā)展的辯證統(tǒng)一中，構(gòu)建“以文化人、以語(yǔ)育人”的語(yǔ)文教育新生態(tài)。教師需打破“考點(diǎn)枷鎖”，以核心