文言文游記作為古典文學與山水文化的結晶，承載著古人“登山臨水以觀物，澄懷味象以體道”的生命體驗，其教學既關乎文言工具性的習得，更系于文化審美力的涵養(yǎng)。新課標明確要求學生“能借助工具書閱讀淺易文言文”，并“體會其思想內涵，了解傳統(tǒng)文化的精神”，而游記類文本（如《小石潭記》《游褒禪山記》《醉翁亭記》等）以“記游—摹景—抒情—悟理”的獨特結構，成為落實這一要求的典型載體。然教學實踐中，學生常困于文言字詞的機械記憶、景物描寫的審美隔膜、情志理趣的深層解構，亟需構建兼具工具性與人文性的教學范式。一、教學困境的三維透視文言游記的教學難點，本質上是語言解碼、文體認知與文化體悟的三重障礙交織。（一）語言解碼的“語境割裂”學生多以“字字對譯”的方式處理文本，將文言字詞從語境中剝離。如教學《赤壁賦》“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然”時，若僅聚焦“如”“凌”的字典義，易忽略“一葦”“萬頃”的意象張力與蘇軾“遺世獨立”的精神狀態(tài)，導致語言學習淪為機械符號的記憶。（二）文體認知的“結構模糊”游記的“記”體特征（行蹤線索、景物摹寫、情志寄托）常被簡化為“寫景文”。學生難以把握“移步換景”與“定點觀察”的行文邏輯，亦混淆“即景抒情”與“托物言志”的表達差異。如《游褒禪山記》中，王安石的“游洞之得”與“治學之理”的關聯(lián)，常被學生視為“寫景后強行說理”，忽視記游與悟理的內在邏輯。（三）文化體悟的“古今斷層”古人“寄情山水以澄心”的生命態(tài)度，與現代“旅游消費”的體驗模式存在認知鴻溝。學生對“醉翁之意不在酒”的隱逸情懷、“盡吾志也而不能至者，可以無悔矣”的儒者擔當，多停留于字面理解，難以觸及傳統(tǒng)文化中“山水即道體”的審美哲學。二、文本特質的深度把握文言游記的教學突破，始于對其文體基因、語言肌理與文化內核的精準解構。（一）文體基因：“記游—摹景—情志”的三維結構優(yōu)秀游記往往以“行蹤”為經（如《石鐘山記》“扣舷—察聲—悟理”的探索過程），以“景物”為緯（如《蘭亭集序》“崇山峻嶺，茂林修竹”的視聽摹寫），以“情志”為魂（如《滕王閣序》“興盡悲來，識盈虛之有數”的生命叩問）。教學中需引導學生梳理“空間轉換—景物特征—情感邏輯”的關聯(lián)，把握“記實”與“寫意”的辯證關系。（二）語言肌理：文言形式與審美表達的共生文言虛詞（如《醉翁亭記》“也”字的抒情節(jié)奏）、特殊句式（如《岳陽樓記》“先天下之憂而憂”的倒裝強調）、意象組合（如《湖心亭看雪》“一痕、一點、一芥”的極簡構圖），皆為情感表達的載體。教學時應將字詞分析置于“情景—心境—文境”的三維語境中，如解析“凄神寒骨，悄愴幽邃”（《小石潭記》），需關聯(lián)“寂寥無人”的環(huán)境與柳宗元“謫居憂憤”的心境，體會“以景傳情”的文言美學。（三）文化內核：山水審美與生命哲學的交融古人游歷，實為“體道”的過程：陶淵明“久在樊籠里，復得返自然”是對世俗的超越，王安石“世之奇?zhèn)?、瑰怪，非常之觀，常在于險遠”是對治學的隱喻。教學需引入“儒道互補”的山水觀（儒家“知者樂水，仁者樂山”的倫理觀，道家“天地與我并生”的自然觀），讓學生理解游記中“山水”不僅是審美對象，更是精神棲居的場域。三、教學策略的范式構建基于文本特質，可從語境化識字、結構化讀文、審美化悟情、創(chuàng)生化用文四個維度構建教學策略。（一）語境化識字：從“符號記憶”到“意義建構”摒棄孤立的字詞講解，創(chuàng)設“場景還原”的識字情境。如教學《登泰山記》“道中迷霧冰滑，磴幾不可登”，可結合“登山遇險”的場景，引導學生推測“磴”為“石階”，“幾”表“幾乎”；并關聯(lián)“冰滑”的體感，體會姚鼐“冒風雪登臨”的執(zhí)著。同時，通過“古今異義”的對比（如“行李之往來”的“行李”vs“游人去而禽鳥樂也”的“去”），強化語境對詞義的限定作用。（二）結構化讀文：從“碎片理解”到“整體建構”設計“雙線梳理”的閱讀支架：空間線（用思維導圖呈現作者行蹤，如《游褒禪山記》“慧空禪院—華山洞—后洞”）與情感線（標注景物描寫中的情感詞，如《小石潭記》“心樂之—凄神寒骨”的情緒轉折）。在此基礎上，追問“情感為何轉折？”（如柳宗元因“其境過清，不可久居”，實則寄寓謫居之悲），推動學生把握“景—情—理”的邏輯鏈條。（三）審美化悟情：從“表層翻譯”到“意境還原”運用“多感官聯(lián)覺”與“文化意象”的解讀方法。如教學《與朱元思書》“水皆縹碧，千丈見底；游魚細石，直視無礙”，可引導學生想象“碧水澄澈，魚石共現”的視覺畫面，結合“鳶飛戾天者，望峰息心”的議論，體會吳均對“自然道境”的向往。同時，引入“魏晉山水審美”（如“澄懷味象”的美學命題），讓學生理解“寫景”實為“寫心”的文化傳統(tǒng)。（四）創(chuàng)生化用文：從“被動接受”到“主動表達”設計“文言游記仿寫”任務，限定“結構模仿+文化意象+個人體驗”的創(chuàng)作要求。如模仿《醉翁亭記》的“也”字句式，寫《校園秋游記》：“晨入校園，落葉紛揚也；行至菊圃，金蕊吐芳也；坐于亭中，書聲瑯瑯也……樂在其中，不知課鈴之將響也。”通過仿寫，既鞏固文言表達，又內化游記的“景情交融”范式。四、評價體系的多元建構文言游記的教學評價，應超越“字詞翻譯+文意背誦”的單一模式，構建三維評價框架：（一）語言素養(yǎng)維度關注“語境中釋詞”的能力（如結合《蘭亭集序》“修禊事也”的語境，解釋“修禊”的文化含義），而非機械記憶文言現象。（二）文化審美維度通過“游記解讀小論文”（如分析《赤壁賦》中“水月意象”的哲學內涵）、“山水審美演講”（如對比“徐霞客游記”與現代旅行vlog的文化差異），評價學生對傳統(tǒng)文化的體悟深度。（三）創(chuàng)生表達維度以“仿寫游記的創(chuàng)意度”（如是否融入個人生命體驗、是否活用文言意象）為核心，輔以“小組互評+教師點評”的反饋機制，激發(fā)學生的表達欲。結語文言游記的教學，本質是