一、文本解讀：把握核心，明確教學(xué)基點(diǎn)演講人CONTENTS文本解讀：把握核心，明確教學(xué)基點(diǎn)策略提煉：構(gòu)建體系，形成方法支架同一主題，不同文體的想象差異實(shí)踐應(yīng)用：分層訓(xùn)練，促進(jìn)能力遷移評價反饋：多元評價，助力素養(yǎng)發(fā)展總結(jié)：驅(qū)遣想象，讓閱讀通向更廣闊的世界目錄2025九年級語文上冊《驅(qū)遣我們的想象》閱讀策略總結(jié)課件作為一線語文教師，我始終認(rèn)為，閱讀教學(xué)的核心不僅是理解文字符號，更是通過想象重構(gòu)文本的“立體世界”?！厄?qū)遣我們的想象》是九年級上冊第四單元的一篇自讀課文，葉圣陶先生用通俗的語言闡釋了“想象”在閱讀中的關(guān)鍵作用——它是連接文字與意境、作者與讀者的橋梁。今天，我將結(jié)合多年教學(xué)實(shí)踐，從文本解讀、策略提煉、實(shí)踐應(yīng)用、評價反饋四個維度，系統(tǒng)總結(jié)這篇課文所指向的閱讀策略，幫助師生構(gòu)建“驅(qū)遣想象”的能力體系。01文本解讀：把握核心，明確教學(xué)基點(diǎn)文本解讀：把握核心，明確教學(xué)基點(diǎn)要提煉閱讀策略，首先需精準(zhǔn)把握課文的核心觀點(diǎn)與邏輯脈絡(luò)。葉圣陶先生的這篇文章，看似是對“閱讀方法”的指導(dǎo)，實(shí)則是對“閱讀本質(zhì)”的揭示。1課文內(nèi)容的三層遞進(jìn)通讀全文，可將內(nèi)容梳理為“現(xiàn)象—原理—方法”的遞進(jìn)結(jié)構(gòu)：第一層（現(xiàn)象）：葉老以詩、畫、文為例，指出“僅看文字”的閱讀是淺層的。比如他提到，若只理解“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”的字面意思，便無法體會“秋夜旅人”的孤寂；若僅知道“田野里泥土的氣息，混著青草味兒，還有各種花的香”是“氣味描寫”，便感受不到“春的鮮活”。第二層（原理）：葉老提出“文字是一道橋梁”，連接著“作者的所見所感”與“讀者的想象”。閱讀的本質(zhì)，是通過文字符號“驅(qū)遣想象”，在腦海中復(fù)現(xiàn)作者的“意境”。他強(qiáng)調(diào)：“我們鑒賞文藝，最大目的無非是接受美感的經(jīng)驗(yàn)，得到人生的受用。要達(dá)到這個目的，不能拘泥于文字，必須驅(qū)遣我們的想象?！?課文內(nèi)容的三層遞進(jìn)第三層（方法）：葉老給出具體路徑——“根據(jù)文字的描述，在想象中‘看到’‘聽到’‘感受到’”。例如，讀《牛郎織女》時，要想象“天河的清淺”“鵲橋的纖巧”；讀《蘇州園林》時，要想象“亭臺的布局”“花樹的姿態(tài)”，從而與作者的“意境”產(chǎn)生共鳴。2核心觀點(diǎn)的精準(zhǔn)提煉經(jīng)過梳理，課文的核心觀點(diǎn)可概括為：閱讀需以文字為媒介，通過想象復(fù)現(xiàn)作者的“意境”，實(shí)現(xiàn)與文本的深度對話。這一觀點(diǎn)打破了“逐字翻譯”“機(jī)械分析”的淺層閱讀模式，將閱讀從“解碼文字”提升至“重構(gòu)意境”的層次，對九年級學(xué)生的閱讀能力發(fā)展具有關(guān)鍵指導(dǎo)意義。3教學(xué)基點(diǎn)的定位基于文本解讀，本節(jié)課的教學(xué)基點(diǎn)應(yīng)落在“讓學(xué)生理解‘想象是閱讀的必備能力’，并掌握‘如何通過想象深入文本’”。這要求教師避免僅停留在“分析課文結(jié)構(gòu)”的層面，而需引導(dǎo)學(xué)生將葉老的理論與自身閱讀經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，形成“主動驅(qū)遣想象”的意識。02策略提煉：構(gòu)建體系，形成方法支架策略提煉：構(gòu)建體系，形成方法支架明確了課文的核心觀點(diǎn)后，如何將其轉(zhuǎn)化為可操作的閱讀策略？結(jié)合葉老的論述與教學(xué)實(shí)踐，我將“驅(qū)遣想象”的閱讀策略歸納為四大類，每類包含具體操作步驟與示例。1基于語言特征的想象策略文字是想象的“觸發(fā)器”，不同語言特征（如動詞、形容詞、修辭手法）能激活不同維度的想象。動詞：想象動態(tài)畫面示例：《孔乙己》中“他從破衣袋里摸出四文大錢”一句，“摸”字需想象孔乙己手指顫抖、在衣袋里反復(fù)摸索的動作，從而體會其窮困潦倒的處境。操作步驟：圈畫關(guān)鍵動詞→聯(lián)想生活中類似動作→在腦海中“播放”動態(tài)畫面→結(jié)合上下文分析動作背后的情感。形容詞/疊詞：想象感官細(xì)節(jié)示例：《春》中“嫩嫩的，綠綠的”形容小草，需想象小草剛破土?xí)r的“軟”“鮮”“亮”，甚至通過觸覺想象“手指輕壓草尖的酥癢”。1基于語言特征的想象策略操作步驟：關(guān)注修飾語→調(diào)動視覺、觸覺、嗅覺等感官經(jīng)驗(yàn)→將抽象描述轉(zhuǎn)化為具體感知→用“我仿佛看到/摸到/聞到……”的句式表達(dá)。1基于語言特征的想象策略修辭手法：想象意象關(guān)聯(lián)示例：《鄉(xiāng)愁》中“鄉(xiāng)愁是一枚小小的郵票”，需想象“郵票”的尺寸（小而?。⒐δ埽▊鬟f思念），從而理解“鄉(xiāng)愁”的“具體而微”；“鄉(xiāng)愁是一灣淺淺的海峽”則需想象海峽的“寬”與“淺”的矛盾，體會“近在咫尺卻難以跨越”的無奈。操作步驟：識別修辭（比喻、擬人等）→分析本體與喻體的相似點(diǎn)→結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)補(bǔ)充喻體細(xì)節(jié)→聯(lián)系主旨理解修辭的深層意涵。2基于文本類型的想象策略不同文本類型（文學(xué)類、說明類、議論類）對想象的要求各有側(cè)重，需針對性調(diào)整策略。文學(xué)類文本（小說、散文、詩歌）：想象“意境與情感”小說需想象人物的“動作、表情、心理”（如《故鄉(xiāng)》中閏土“像一個木偶人”，需想象其眼神呆滯、嘴角下垂的模樣，體會“麻木”背后的生活重壓）；散文需想象“場景與氛圍”（如《背影》中父親“爬月臺”的場景，需想象月臺的高度、父親肥胖的身軀如何“向左微傾，顯出努力的樣子”，感受“笨拙卻深沉”的父愛）；詩歌需想象“畫面與留白”（如《行路難》中“欲渡黃河冰塞川，將登太行雪滿山”，需想象冰面的厚重、雪山的巍峨，以及詩人面對“無路可走”時的茫然，同時關(guān)注“停杯投箸”“拔劍四顧”的細(xì)節(jié)，補(bǔ)全情感脈絡(luò)）。說明類文本（說明文、科普文）：想象“事物特征與邏輯”2基于文本類型的想象策略示例：《中國石拱橋》中“大拱的兩肩上，各有兩個小拱”，需想象趙州橋的立體結(jié)構(gòu)（大拱如弓，小拱如附，整體輕盈），通過空間想象理解“減輕重量”“增加美感”的設(shè)計(jì)原理；操作步驟：提取說明對象的關(guān)鍵特征（形狀、功能、原理）→結(jié)合示意圖或?qū)嵨飯D（若有）→在腦海中構(gòu)建三維模型→用“我想象中的……應(yīng)該是這樣的：……”描述。議論類文本（議論文、演講稿）：想象“情境與論證”示例：《敬業(yè)與樂業(yè)》中“當(dāng)大總統(tǒng)是一件事，拉黃包車也是一件事”，需想象兩種職業(yè)的具體場景（總統(tǒng)的忙碌、車夫的辛勞），從而理解“職業(yè)無高低，敬業(yè)即價值”的觀點(diǎn)；操作步驟：關(guān)注作者列舉的事例→想象事例發(fā)生的具體情境（時間、地點(diǎn)、人物狀態(tài)）→分析事例與論點(diǎn)的關(guān)聯(lián)→用“如果我是……，我會……”的句式代入思考。3基于讀者經(jīng)驗(yàn)的想象策略葉老強(qiáng)調(diào)：“想象的基礎(chǔ)是生活經(jīng)驗(yàn)?！遍喿x時需調(diào)動“直接經(jīng)驗(yàn)”（親身經(jīng)歷）與“間接經(jīng)驗(yàn)”（書本、影視、他人講述），補(bǔ)充文本未明說的內(nèi)容。直接經(jīng)驗(yàn)激活：聯(lián)系自身生活示例：讀《散步》中“我蹲下來，背起了母親；妻子也蹲下來，背起了兒子”，可聯(lián)系自己“背長輩/晚輩”的經(jīng)歷（如背奶奶上樓梯時的吃力、背弟弟時的快樂），想象文中“中年人的責(zé)任”與“三代人的溫暖”。間接經(jīng)驗(yàn)補(bǔ)充：調(diào)用已知信息示例：讀《岳陽樓記》中“銜遠(yuǎn)山，吞長江”，若學(xué)生未見過洞庭湖，可調(diào)用“長江的壯闊”“群山的連綿”等間接經(jīng)驗(yàn)，想象“湖水與遠(yuǎn)山相接、波濤如巨口吞噬江流”的浩渺景象；3基于讀者經(jīng)驗(yàn)的想象策略操作步驟：回憶與文本相關(guān)的知識（地理、歷史、文化）→將已知信息與文本描述結(jié)合→用“我記得……，所以文中的……應(yīng)該是……”的句式整合。4基于比較閱讀的想象策略通過對比不同文本對同一主題的想象方式，可深化對“想象”的理解，提升“多元想象”能力。03同一主題，不同文體的想象差異同一主題，不同文體的想象差異示例：對比《濟(jì)南的冬天》（散文）與《看云識天氣》（說明文）對“冬天的濟(jì)南”“云的形態(tài)”的描述：散文側(cè)重“情感化想象”（如“山坡上臥著些小村莊，房頂上臥著點(diǎn)雪”，用“臥”字想象村莊的靜謐、雪的溫柔）；說明文側(cè)重“理性化想象”（如“積雨云越長越高，云底慢慢變黑，云峰漸漸模糊”，需想象云層變化的動態(tài)過程，理解“暴雨將臨”的邏輯）。同一內(nèi)容，不同作者的想象特色示例：對比杜甫《春望》“感時花濺淚，恨別鳥驚心”與白居易《錢塘湖春行》“亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄”對“春景”的想象：杜甫因“國破”而想象“花替人垂淚，鳥因別而驚心”，情感沉郁；同一主題，不同文體的想象差異白居易因“賞春”而想象“花的紛繁、草的鮮嫩”，情感明快。通過比較，學(xué)生能更深刻理解：想象不是隨意的“天馬行空”，而是受作者情感、文體特征、時代背景制約的“有向創(chuàng)造”。04實(shí)踐應(yīng)用：分層訓(xùn)練，促進(jìn)能力遷移實(shí)踐應(yīng)用：分層訓(xùn)練，促進(jìn)能力遷移策略的價值在于應(yīng)用。為幫助學(xué)生將“驅(qū)遣想象”從“知識”轉(zhuǎn)化為“能力”，需設(shè)計(jì)分層、遞進(jìn)的實(shí)踐任務(wù)，覆蓋“單句—段落—整文”的閱讀場景，并結(jié)合九年級上冊教材的具體篇目展開。1基礎(chǔ)層：單句想象——激活感官，細(xì)節(jié)還原適合閱讀初期，重點(diǎn)訓(xùn)練“從文字到畫面/感受”的轉(zhuǎn)化能力，對象以學(xué)困生或初次接觸該策略的學(xué)生為主。任務(wù)設(shè)計(jì)：從《岳陽樓記》中選取典型語句，用“五感想象法”（視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺）描述畫面。示例語句：“沙鷗翔集，錦鱗游泳；岸芷汀蘭，郁郁青青?！辈僮髁鞒蹋喝Ξ嬯P(guān)鍵詞：沙鷗（動作：翔集）、錦鱗（動作：游泳）、岸芷汀蘭（狀態(tài)：郁郁青青）；調(diào)動感官：視覺（沙鷗的白色翅膀、錦鱗的鱗片閃光）、聽覺（沙鷗的鳴叫、水波的輕響）、嗅覺（芷蘭的清香）；1基礎(chǔ)層：單句想象——激活感官，細(xì)節(jié)還原用具體語言描述：“我仿佛看到沙鷗展開雪白的翅膀，時而滑翔時而聚攏，掠過水面；紅色的鯉魚在清澈的水中穿梭，鱗片在陽光下一閃一閃；岸邊的香草和蘭花長得茂盛，風(fēng)一吹，淡淡的香氣就飄進(jìn)了鼻腔。”2提升層：段落想象——關(guān)聯(lián)語境，補(bǔ)全邏輯適合閱讀中期，重點(diǎn)訓(xùn)練“結(jié)合上下文，想象隱含信息”的能力，對象以中等生為主。任務(wù)設(shè)計(jì)：閱讀《故鄉(xiāng)》中“我”與閏土重逢的段落，想象兩人“沉默”時的心理活動。原文片段：“他站住了，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情；動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態(tài)度終于恭敬起來了，分明的叫道：‘老爺！……’我似乎打了一個寒噤；我就知道，我們之間已經(jīng)隔了一層可悲的厚障壁了?！辈僮髁鞒蹋悍治鋈宋锉尘埃洪c土少年時活潑、與“我”親密，如今被生活壓得麻木；“我”期待重逢卻因“老爺”的稱呼感到陌生；想象閏土的心理：“他可能想：‘小時候和少爺那么親，現(xiàn)在我是個窮莊稼漢，怎么能像以前那樣說話？叫“老爺”才是規(guī)矩?！?提升層：段落想象——關(guān)聯(lián)語境，補(bǔ)全邏輯想象“我”的心理：“他可能想：‘曾經(jīng)一起捕鳥、看瓜的小伙伴，怎么變得這么生疏？這“老爺”二字，把我們之間的情誼都隔開了?！庇谩拔也孪?，此時閏土/‘我’可能在想……”的句式表達(dá)，注意結(jié)合人物身份與時代背景。3拓展層：整文想象——統(tǒng)攝全局，重構(gòu)意境適合閱讀后期，重點(diǎn)訓(xùn)練“從局部到整體，想象文本完整意境”的能力，對象以學(xué)優(yōu)生為主。任務(wù)設(shè)計(jì)：閱讀《醉翁亭記》全文，以“畫外音”形式為課文配一段解說詞，要求融入想象，體現(xiàn)“醉翁之意不在酒，在乎山水之間也”的主旨。操作流程：梳理全文脈絡(luò)：滁人游→太守宴→眾賓歡→太守醉；想象各場景細(xì)節(jié)：滁人“負(fù)者歌于途，行者休于樹”的熱鬧，太守宴上“山肴野蔌”的香氣，眾賓“起坐而喧嘩”的暢快；關(guān)聯(lián)主旨：想象太守“看著百姓安樂，自己雖醉卻心喜”的神情，理解“與民同樂”的深意；3拓展層：整文想象——統(tǒng)攝全局，重構(gòu)意境撰寫解說詞示例：“晨光穿透山林，霧氣漸散，滁州的百姓們背著酒食，扶老攜幼向醉翁亭而來。樹下，行者擦著汗笑著歇腳；亭中，太守?cái)[開簡單的宴席，野菊的香混著山珍的鮮飄滿山谷。孩子們繞著石桌跑鬧，老人們舉著酒杯互道安康——這熱鬧啊，比山水更讓太守心醉。所謂‘醉翁之意’，原是看這一方百姓，得享這歲月靜好?！?5評價反饋：多元評價，助力素養(yǎng)發(fā)展評價反饋：多元評價，助力素養(yǎng)發(fā)展有效的評價能反饋策略掌握情況，激勵學(xué)生持續(xù)實(shí)踐。針對“驅(qū)遣想象”的閱讀能力，需構(gòu)建“過程+結(jié)果”“自評+互評+師評”的多元評價體系。1評價維度與標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對“閱讀與鑒賞”的要求，制定以下評價維度（以“整文想象”任務(wù)為例）：1評價維度與標(biāo)準(zhǔn)|評價維度|評價標(biāo)準(zhǔn)|分值||----------------|--------------------------------------------------------------------------|------||想象的準(zhǔn)確性|能基于文本內(nèi)容，準(zhǔn)確復(fù)現(xiàn)作者描述的場景、情感（如《醉翁亭記》中“滁人游”的熱鬧）|30分||想象的豐富性|能調(diào)動多感官（視覺、聽覺、嗅覺等），補(bǔ)充文本未明說的細(xì)節(jié)（如“山肴的香氣”）|30分||想象的關(guān)聯(lián)性|能結(jié)合上下文、作者背景，關(guān)聯(lián)文本主旨（如聯(lián)系歐陽修“貶謫”經(jīng)歷，理解“與民同樂”）|20分||表達(dá)的生動性|語言流暢，有畫面感，能體現(xiàn)個人獨(dú)特體驗(yàn)（如用“野菊的香混著山珍的鮮”描述宴席）|20分|2評價方式與應(yīng)用過程性評價：通過課堂觀察（記錄學(xué)生參與想象討論的積極性）、閱讀筆記（檢查“想象批注”的數(shù)量與質(zhì)量）、學(xué)習(xí)單（分析策略應(yīng)用的步驟是否完整），及時反饋問題（如“想象偏離文本”“感官調(diào)動單一”），并針對性指導(dǎo)。01多元主體評價：設(shè)計(jì)“評價量表”，讓學(xué)生自評（反思“哪里想象得好，哪里需要改進(jìn)”）、互評（用“我