高校教師參與新高考教學(xué)改革的實(shí)踐體悟與專(zhuān)業(yè)思考隨著新高考改革在全國(guó)范圍內(nèi)的縱深推進(jìn)，“新課標(biāo)、新教材、新高考”的“三新”體系重構(gòu)了高中教育的人才培養(yǎng)邏輯，也對(duì)高校教育教學(xué)工作形成了深刻的反向推動(dòng)。作為一名長(zhǎng)期從事學(xué)科教學(xué)與人才培養(yǎng)研究的高校教師，我在參與高中教學(xué)改革指導(dǎo)、銜接大學(xué)與高中教育實(shí)踐的過(guò)程中，積累了一些關(guān)于教育生態(tài)變革的思考與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，期望能為跨學(xué)段協(xié)同育人提供些許參考。一、認(rèn)知新高考：從“選拔工具”到“育人樞紐”的理念躍遷新高考改革的核心并非考試形式的調(diào)整，而是以素養(yǎng)為導(dǎo)向、以選擇為載體、以育人為根本的教育范式轉(zhuǎn)型。其“分類(lèi)考試、綜合評(píng)價(jià)、多元錄取”的機(jī)制，打破了傳統(tǒng)“唯分?jǐn)?shù)”的評(píng)價(jià)桎梏，要求高校教師重新審視“人才”的定義：高中階段的選科走班、生涯規(guī)劃、素養(yǎng)培育，本質(zhì)上是為大學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與終身發(fā)展奠基，而大學(xué)教育則需承接這份“成長(zhǎng)勢(shì)能”，構(gòu)建從“學(xué)科知識(shí)傳授”到“核心素養(yǎng)發(fā)展”的貫通式培養(yǎng)路徑。以我所在的理學(xué)學(xué)科為例，高中物理新課標(biāo)提出“物理觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”的核心素養(yǎng)，這與大學(xué)物理類(lèi)專(zhuān)業(yè)“理性思維、科研方法、創(chuàng)新意識(shí)”的培養(yǎng)目標(biāo)高度契合。新高考下，學(xué)生通過(guò)選科展現(xiàn)的學(xué)科興趣與能力傾向，為高?！耙虿氖┙獭碧峁┝烁珳?zhǔn)的依據(jù)——我們需要從“篩選適合大學(xué)的學(xué)生”轉(zhuǎn)向“培養(yǎng)適合學(xué)生的大學(xué)教育”，這要求高校教師深入理解高中教育的變革邏輯，而非僅關(guān)注高考分?jǐn)?shù)的“錄取門(mén)檻”。二、教學(xué)實(shí)踐：在跨學(xué)段協(xié)同中破解“銜接困境”參與高中教學(xué)改革指導(dǎo)的過(guò)程中，我深刻體會(huì)到高校與高中的教育斷層是改革落地的核心挑戰(zhàn)之一：高中教師受限于升學(xué)壓力，對(duì)大學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的認(rèn)知偏于“工具化”；學(xué)生在選科時(shí)往往陷入“分?jǐn)?shù)優(yōu)先”“專(zhuān)業(yè)熱門(mén)”的誤區(qū)，缺乏對(duì)學(xué)科本質(zhì)的理解。對(duì)此，高校教師可從三方面發(fā)力：（一）課程設(shè)計(jì)：搭建“學(xué)術(shù)啟蒙”的階梯我曾參與某高中“大學(xué)先修課程”的開(kāi)發(fā)，將大學(xué)《普通化學(xué)》的“物質(zhì)結(jié)構(gòu)與性質(zhì)”模塊拆解為高中可接受的“分子模型構(gòu)建”“化學(xué)鍵認(rèn)知”等項(xiàng)目式學(xué)習(xí)單元。通過(guò)引入大學(xué)實(shí)驗(yàn)室的簡(jiǎn)易儀器（如分子模型套件、光譜模擬器），引導(dǎo)學(xué)生從“記憶化學(xué)方程式”轉(zhuǎn)向“探究反應(yīng)機(jī)理”，既呼應(yīng)了高中化學(xué)核心素養(yǎng)中“宏觀辨識(shí)與微觀探析”的要求，又埋下了“化學(xué)研究范式”的種子。這種“降維設(shè)計(jì)、升維思考”的課程開(kāi)發(fā)思路，幫助學(xué)生建立了“高中知識(shí)是大學(xué)研究基礎(chǔ)”的認(rèn)知。（二）方法遷移：傳遞“學(xué)習(xí)范式”的變革高中教學(xué)以“知識(shí)掌握”為核心，而大學(xué)強(qiáng)調(diào)“自主探究”。在指導(dǎo)高中生物社團(tuán)開(kāi)展“校園植物多樣性調(diào)查”時(shí)，我將大學(xué)“田野調(diào)查法”“數(shù)據(jù)分析模型”簡(jiǎn)化后引入：學(xué)生不僅要識(shí)別植物種類(lèi)，更要設(shè)計(jì)調(diào)查方案、分析物種分布與環(huán)境的關(guān)聯(lián)。這種“帶著問(wèn)題做研究”的方法，讓學(xué)生提前體驗(yàn)了大學(xué)“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—設(shè)計(jì)方案—解決問(wèn)題”的學(xué)習(xí)邏輯，也促使我反思大學(xué)課程的“入門(mén)門(mén)檻”——是否應(yīng)為不同選科背景的學(xué)生設(shè)計(jì)“階梯式探究任務(wù)”？（三）生涯指導(dǎo)：從“專(zhuān)業(yè)選擇”到“發(fā)展規(guī)劃”新高考的“選科—選專(zhuān)業(yè)—選職業(yè)”邏輯，要求高校教師將“招生宣傳”升級(jí)為“生涯賦能”。我所在的團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)了“專(zhuān)業(yè)認(rèn)知工作坊”，通過(guò)“學(xué)科史話(huà)（如量子力學(xué)的發(fā)展）—前沿研究（如人工智能在化學(xué)中的應(yīng)用）—職業(yè)場(chǎng)景（如材料科學(xué)家的一天）”的敘事鏈，幫助高中生理解“選科背后的專(zhuān)業(yè)本質(zhì)”。一位選考物理+化學(xué)的學(xué)生在反饋中寫(xiě)道：“原來(lái)化學(xué)不是只有‘化工生產(chǎn)’，還有‘分子機(jī)器設(shè)計(jì)’這樣的前沿領(lǐng)域”——這種認(rèn)知的轉(zhuǎn)變，正是新高考期望實(shí)現(xiàn)的“興趣驅(qū)動(dòng)選擇”。三、高校課程：回應(yīng)“素養(yǎng)導(dǎo)向”的適應(yīng)性重構(gòu)面對(duì)新高考下學(xué)生多樣化的學(xué)科基礎(chǔ)與素養(yǎng)發(fā)展需求，高校課程體系需突破“統(tǒng)一化教學(xué)”的慣性，構(gòu)建分層、彈性、開(kāi)放的學(xué)習(xí)生態(tài)：（一）基礎(chǔ)課程：從“知識(shí)覆蓋”到“素養(yǎng)診斷”以大學(xué)數(shù)學(xué)公共課為例，傳統(tǒng)教學(xué)按“高考數(shù)學(xué)分?jǐn)?shù)”分班的方式，難以適配新高考“選考數(shù)學(xué)”與“學(xué)考數(shù)學(xué)”的差異。我們嘗試建立“素養(yǎng)診斷系統(tǒng)”：通過(guò)在線(xiàn)測(cè)試評(píng)估學(xué)生的“邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、數(shù)據(jù)分析”能力（對(duì)應(yīng)高中數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)），再結(jié)合選科背景（如選考物理的學(xué)生側(cè)重“微積分應(yīng)用”，選考?xì)v史的學(xué)生側(cè)重“統(tǒng)計(jì)與概率”），設(shè)計(jì)“基礎(chǔ)鞏固+拓展探究”的雙軌教學(xué)。這種“以素養(yǎng)為錨點(diǎn)”的分層設(shè)計(jì)，讓不同起點(diǎn)的學(xué)生都能獲得“跳一跳夠得著”的挑戰(zhàn)。（二）專(zhuān)業(yè)課程：從“學(xué)科本位”到“問(wèn)題導(dǎo)向”在專(zhuān)業(yè)核心課《環(huán)境科學(xué)導(dǎo)論》中，我們引入高中地理“人地協(xié)調(diào)觀”與化學(xué)“物質(zhì)轉(zhuǎn)化規(guī)律”的素養(yǎng)要求，設(shè)計(jì)“城市垃圾分類(lèi)處理”的跨學(xué)科項(xiàng)目：學(xué)生需結(jié)合高中階段的環(huán)境問(wèn)題認(rèn)知，運(yùn)用大學(xué)的“生命周期評(píng)價(jià)”“污染控制技術(shù)”知識(shí)，提出解決方案。這種“高中經(jīng)驗(yàn)—大學(xué)方法—現(xiàn)實(shí)問(wèn)題”的鏈條，既激活了學(xué)生的前期知識(shí)，又培養(yǎng)了“用專(zhuān)業(yè)思維解決復(fù)雜問(wèn)題”的能力，實(shí)現(xiàn)了素養(yǎng)的螺旋上升。（三）實(shí)踐環(huán)節(jié)：從“驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)”到“科研啟蒙”針對(duì)新高考下學(xué)生科研興趣的分化（如部分學(xué)生在高中參與過(guò)“小課題研究”），我們將專(zhuān)業(yè)實(shí)驗(yàn)課分為“基礎(chǔ)操作層”（滿(mǎn)足必修要求）、“探究拓展層”（開(kāi)放科研實(shí)驗(yàn)室）、“創(chuàng)新實(shí)踐層”（對(duì)接大學(xué)生創(chuàng)新項(xiàng)目）。一位高中階段參與過(guò)“校園水質(zhì)檢測(cè)”的學(xué)生，在大學(xué)直接進(jìn)入“拓展層”，用更精密的儀器驗(yàn)證高中結(jié)論，并探究“污染物溯源”——這種“進(jìn)階式實(shí)踐”讓學(xué)生的科研素養(yǎng)得到持續(xù)發(fā)展。四、育人反思：在“雙向賦能”中重塑教師角色新高考改革不僅是高中的“獨(dú)角戲”，更是高校教師專(zhuān)業(yè)角色的重構(gòu)：我們既要“向下扎根”，理解高中教育的變革需求，為其提供學(xué)術(shù)資源與方法支持；又要“向上生長(zhǎng)”，從高中教育的創(chuàng)新實(shí)踐中汲取養(yǎng)分，反思大學(xué)教育的“慣性盲區(qū)”。在與高中教師的教研共同體中，我意識(shí)到：高中教師的“課堂駕馭力”“學(xué)情敏感度”值得高校教師學(xué)習(xí)；而高校教師的“學(xué)術(shù)視野”“科研方法”能為高中教學(xué)注入活力。這種“雙向賦能”的協(xié)同關(guān)系，正是新高考改革期望構(gòu)建的“大中小學(xué)一體化育人”生態(tài)的核心。未來(lái)，高校教師需進(jìn)一步突破“