荷蘭“差異化教學(xué)”在小學(xué)課堂的實踐模式——基于《小學(xué)教育法》第5章包容性要求一、摘要與關(guān)鍵詞摘要荷蘭的“包容性教育”改革將其教育理念的重心從傳統(tǒng)的特殊教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)向了主流課堂內(nèi)的普遍支持。這一轉(zhuǎn)變的法律基石是《荷蘭小學(xué)教育法》第5章，該章節(jié)明確了學(xué)校對所有學(xué)生，特別是需要額外支持的學(xué)生的“關(guān)照義務(wù)”。這一法律要求迫使學(xué)校必須采取有效的教學(xué)策略以應(yīng)對日益增長的學(xué)生異質(zhì)性，而“差異化教學(xué)”成為實現(xiàn)這一目標(biāo)的核心教學(xué)法。本研究旨在系統(tǒng)性地分析和識別荷蘭小學(xué)課堂中，為響應(yīng)《小學(xué)教育法》第5章包容性要求所形成的差異化教學(xué)“實踐模式”。本研究采用定性多案例研究方法，選取了荷蘭四所具有不同背景的小學(xué)作為案例，通過課堂觀察、對教師、學(xué)校管理者和內(nèi)部支持協(xié)調(diào)員的半結(jié)構(gòu)化訪談以及學(xué)校政策文件的深度分析，收集了相關(guān)數(shù)據(jù)。研究核心發(fā)現(xiàn)表明，荷蘭小學(xué)的差異化教學(xué)實踐主要呈現(xiàn)出三種典型模式：第一，以效率和標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向的“趨同型三層分組模式”，這是最普遍的模式，旨在通過分層指導(dǎo)使所有學(xué)生達(dá)到最低標(biāo)準(zhǔn)；第二，以信息技術(shù)（ICT）為支撐的“趨異型個體路徑模式”，更側(cè)重于個性化學(xué)習(xí)目標(biāo)，更貼近《小學(xué)教育法》的包容精神，但對資源和教師能力要求極高；第三，以資源聚焦為特征的“內(nèi)部支持單元模式”，即在主流教室內(nèi)為特定需求學(xué)生設(shè)立“微型支持小組”。研究討論指出，這些實踐模式是學(xué)校在法律理想與現(xiàn)實制約（如班級規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化測試壓力、教師資源）之間尋求平衡的產(chǎn)物。盡管荷蘭的差異化教學(xué)在結(jié)構(gòu)上高度系統(tǒng)化，但《小學(xué)教育法》第5章所要求的真正“包容性”與課堂實踐中“可管理的差異化”之間仍然存在顯著的張力。研究結(jié)論認(rèn)為，荷蘭小學(xué)課堂的差異化實踐，在很大程度上異化為一種應(yīng)對法律合規(guī)性的管理工具，而非純粹的個性化教育哲學(xué)，這為實現(xiàn)包容性教育的深層目標(biāo)帶來了持續(xù)的挑戰(zhàn)。關(guān)鍵詞差異化教學(xué)；荷蘭小學(xué)教育；包容性教育；小學(xué)教育法；實踐模式二、引言在全球教育改革的浪潮中，“包容性教育”已從邊緣理念演變?yōu)楹饬恳粋€國家教育體系公平性與現(xiàn)代性的核心指標(biāo)。其核心訴求在于，教育系統(tǒng)不應(yīng)將有特殊需求的學(xué)生邊緣化或隔離，而應(yīng)通過主流學(xué)校系統(tǒng)的變革，為包括殘障、學(xué)習(xí)困難、行為障礙以及天賦優(yōu)異等在內(nèi)的所有學(xué)生，提供有質(zhì)量且公平的教育機(jī)會。在這一全球背景下，荷蘭的教育改革尤為引人注目。自2014年《包容性教育法案》（PassendOnderwijs）全面實施以來，荷蘭教育政策的重心發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變，即從過去依賴轉(zhuǎn)介至特殊學(xué)校的“雙軌制”系統(tǒng)，轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)主流學(xué)校的“關(guān)照義務(wù)”（zorgplicht）。這一“關(guān)照義務(wù)”在《荷蘭小學(xué)教育法》（Wetophetprimaironderwijs,WPO）中得到了明確的法律編纂，尤其集中體現(xiàn)在其第5章（關(guān)于學(xué)生的準(zhǔn)入、支持與指導(dǎo)）的相關(guān)條款中。該章節(jié)法律文本的核心精神是，學(xué)校在接收學(xué)生時，必須評估該學(xué)生需要何種支持，并有法律責(zé)任提供一個“適當(dāng)?shù)摹苯逃恢?。如果學(xué)校自身無法提供所需支持，則有義務(wù)協(xié)助家長在區(qū)域合作聯(lián)盟（samenwerkingsverband）內(nèi)找到另一所能夠提供這種支持的學(xué)校。這一法律框架的轉(zhuǎn)變，實質(zhì)上是向荷蘭數(shù)千所小學(xué)施加了一項前所未有的法律壓力：它們必須在自己的課堂內(nèi)，消化和處理遠(yuǎn)超以往的、高度異質(zhì)化的學(xué)生需求。面對這一法律強(qiáng)制的包容性要求，荷蘭小學(xué)課堂唯一的教學(xué)法出路便是系統(tǒng)性地實施“差異化教學(xué)”（Gedifferentieerdonderwijs）。差異化教學(xué)不再是一種可供選擇的教學(xué)技巧，而是學(xué)校履行其法律義務(wù)、確保每個孩子獲得適當(dāng)教育的根本性策略。然而，法律的頒布與課堂的實踐之間，往往存在巨大的鴻溝。當(dāng)《小學(xué)教育法》第5章的理想主義——即為每個孩子提供量身定制的支持——與荷蘭小學(xué)課堂的現(xiàn)實——通常包括二十五至三十名學(xué)生的班級規(guī)模、日益增加的行為問題學(xué)生、標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)業(yè)評估壓力（如中央最終測試）以及教師普遍反映的資源和培訓(xùn)不足——相碰撞時，差異化教學(xué)的實踐形態(tài)必然會發(fā)生適應(yīng)性的調(diào)整甚至扭曲。因此，一個迫切需要解答的核心研究問題是：在荷蘭《小學(xué)教育法》第5章所規(guī)定的法律框架和包容性要求的驅(qū)動下，荷蘭小學(xué)課堂中“差異化教學(xué)”的典型實踐模式究竟是什么形態(tài)？教師和學(xué)校是如何在日常教學(xué)中轉(zhuǎn)譯、執(zhí)行乃至妥協(xié)這些法律要求的？這些實踐模式在多大程度上真正實現(xiàn)了法律所追求的“包容性”目標(biāo)，又在哪些方面反映了理想與現(xiàn)實之間的結(jié)構(gòu)性張力？本研究的目標(biāo)在于，通過對荷蘭小學(xué)課堂實踐的深度質(zhì)性考察，識別和歸納差異化教學(xué)的幾種關(guān)鍵實踐模式。本文將不僅描述這些模式的操作特征（如如何分組、如何使用材料），更重要的是，將其與《小學(xué)教育法》第5章的法律文本和政策目標(biāo)進(jìn)行直接勾連，分析每種模式作為對法律要求的一種“回應(yīng)”所具有的內(nèi)在邏輯、優(yōu)勢與局限性。本文的結(jié)構(gòu)安排如下：首先，將對差異化教學(xué)的理論基礎(chǔ)、荷蘭包容性教育改革以及《小學(xué)教育法》第5章的既有文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)梳理；其次，詳細(xì)闡述本研究采用的多案例研究方法和數(shù)據(jù)分析過程；再次，作為論文的核心，將詳細(xì)呈現(xiàn)和討論研究發(fā)現(xiàn)的三種差異化教學(xué)實踐模式，并深入剖析法律要求與實踐之間的張力；最后，在結(jié)論部分總結(jié)研究發(fā)現(xiàn)，評估其理論與實踐啟示，并對未來研究方向提出展望。三、文獻(xiàn)綜述本研究的理論基礎(chǔ)建立在差異化教學(xué)的教育學(xué)理論、荷蘭包容性教育的政策研究以及對《小學(xué)教育法》第5章法律內(nèi)涵的特定分析之上。對這些領(lǐng)域文獻(xiàn)的梳理，旨在為理解荷蘭小學(xué)課堂的實踐模式提供一個多維度的理論框架。首先，差異化教學(xué)的理論基礎(chǔ)。差異化教學(xué)的現(xiàn)代概念主要由美國學(xué)者卡羅爾·安·湯姆林森（CarolAnnTomlinson）系統(tǒng)化。她將其定義為一種教學(xué)哲學(xué)，要求教師基于學(xué)生在興趣、準(zhǔn)備度（readiness）和學(xué)習(xí)概況（learningprofile）上的差異，主動地調(diào)整教學(xué)的四個核心要素：內(nèi)容（學(xué)生學(xué)習(xí)什么）、過程（學(xué)生如何學(xué)習(xí)）、成果（學(xué)生如何展示所學(xué)）以及學(xué)習(xí)環(huán)境（課堂的氛圍與設(shè)置）。這一理論的核心是“主動的”和“基于診斷的”，它要求教師從“一刀切”的教學(xué)轉(zhuǎn)向“量體裁衣”。文獻(xiàn)普遍認(rèn)為，有效的差異化教學(xué)是實現(xiàn)教育公平、滿足個體需求的關(guān)鍵。然而，批評性研究也指出，差異化教學(xué)的實施極為復(fù)雜，對教師的診斷評估能力、課程設(shè)計能力和課堂管理能力提出了極高的要求，因此在實踐中極易被簡化或誤用。其次，荷蘭“包容性教育”的政策背景與實踐研究。荷蘭自2014年起實施的“包容性教育”改革，是本研究的直接政策背景。相關(guān)文獻(xiàn)指出，這場改革的驅(qū)動力是多重的：既有源于聯(lián)合國《殘疾人權(quán)利公約》的規(guī)范性壓力，也有出于控制特殊教育成本飆升的財政考量。改革的核心機(jī)制是將財政預(yù)算和支持責(zé)任下放到區(qū)域性的中小學(xué)合作聯(lián)盟（samenwerkingsverbanden），并賦予主流學(xué)?！瓣P(guān)照義務(wù)”。既有的評估研究對這場改革的效果褒貶不一。支持性觀點認(rèn)為，它促進(jìn)了主流學(xué)校對特殊需求學(xué)生的接納意識；而批判性觀點則指出，改革導(dǎo)致了主流學(xué)校教師的工作負(fù)擔(dān)和壓力劇增，許多學(xué)校在缺乏足夠資源和專業(yè)知識的情況下，難以履行“關(guān)照義務(wù)”。這種“任務(wù)”與“能力”之間的不匹配，是理解荷蘭教育實踐的關(guān)鍵。再次，關(guān)于《小學(xué)教育法》第5章的法律內(nèi)涵與影響。法律和政策文獻(xiàn)對《小學(xué)教育法》第5章的分析聚焦于其所確立的“關(guān)照義務(wù)”的法律性質(zhì)。這一義務(wù)的核心是程序性的：學(xué)校必須為需要額外支持的學(xué)生制定一個“發(fā)展前景計劃”（ontwikkelingsperspectief,OPP）。這份文件必須說明學(xué)校對該生的學(xué)業(yè)預(yù)期以及將提供的支持措施。如果學(xué)校無法提供所需支持，法律要求其必須在區(qū)域聯(lián)盟內(nèi)找到一個“適當(dāng)?shù)摹蔽恢谩Ｎ墨I(xiàn)指出，這一法律要求對學(xué)校的組織和教學(xué)實踐產(chǎn)生了直接的推動力。為了在法律上“合規(guī)”，學(xué)校被迫使其支持結(jié)構(gòu)（ondersteuningsstructuur）和教學(xué)活動（如差異化）變得更加系統(tǒng)化、書面化和可論證。因此，《小學(xué)教育法》第5章不僅是一項教育理念的宣示，更是一項具有法律約束力的行政程序要求。最后，荷蘭小學(xué)差異化教學(xué)的既有實證研究。荷蘭本土的教育研究（例如來自烏得勒支大學(xué)、格羅寧根大學(xué)的研究）已經(jīng)對差異化教學(xué)的實踐進(jìn)行了大量考察。這些研究普遍發(fā)現(xiàn)，荷蘭教師在實踐中對差異化教學(xué)的理解和應(yīng)用存在偏差。最常見的差異化形式是“趨同型差異化”（convergentedifferentiatie），即所有學(xué)生朝向相同的最低目標(biāo)努力，但教師為不同水平的學(xué)生（通常分為三個小組）提供不同難度的工作表和不同時長的指導(dǎo)。這種模式被批評為僅僅是“分層”，而非湯姆林森所倡導(dǎo)的真正個性化。與之相對的“趨異型差異化”（divergentedifferentiatie）——即允許學(xué)生朝向不同的、與其能力相匹配的個性化目標(biāo)發(fā)展——則在實踐中非常罕見。此外，研究還強(qiáng)調(diào)了信息技術(shù)（如Snappet等自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺）在荷蘭小學(xué)中作為差異化工具的迅速普及，這些工具在提供即時反饋和個性化練習(xí)方面具有優(yōu)勢，但也帶來了新的挑戰(zhàn)。綜上所述，現(xiàn)有文獻(xiàn)為我們提供了豐富的理論背景：我們了解差異化教學(xué)的理想形態(tài)，也了解荷蘭包容性教育改革的宏觀壓力，更了解《小學(xué)教育法》第5章的法律程序要求。然而，現(xiàn)有研究的不足在于，它們往往將這三者（教學(xué)法、政策、法律）割裂開來。少有研究將《小學(xué)教育法》第5章這一具體的“法律文本要求”作為出發(fā)點，去系統(tǒng)性地考察小學(xué)課堂中的“實踐模式”是如何作為對這一法律要求的直接“回應(yīng)”而形成的。本研究的切入點和理論價值，正在于填補(bǔ)這一空白。本文不只是泛泛地描述荷蘭的差異化教學(xué)，而是將其定位為學(xué)校在特定的法律框架下，為履行“關(guān)照義務(wù)”和制定“發(fā)展前景計劃”而采取的組織性與教學(xué)性策略。本文的創(chuàng)新之處在于，它試圖揭示法律條文是如何被“轉(zhuǎn)譯”為具體的課堂教學(xué)模式，以及在這一轉(zhuǎn)譯過程中，法律的包容性精神在多大程度上被保留、妥協(xié)或異化。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)是識別和理解荷蘭小學(xué)課堂中，為響應(yīng)《小學(xué)教育法》第5章包容性要求而形成的差異化教學(xué)實踐模式。鑒于研究問題關(guān)注的是復(fù)雜社會情境中的“如何”與“為何”，以及實踐背后的意義建構(gòu)，本研究采用了定性研究路徑中的多案例研究（Multi-caseStudy）設(shè)計。這種設(shè)計允許研究者對現(xiàn)實生活中的當(dāng)代現(xiàn)象（即差異化教學(xué)實踐）在其真實情境（即荷蘭小學(xué)課堂）中進(jìn)行深入、整體性的探究，并通過跨案例的比較來提煉出更具概括性的模式和理論解釋。本研究的整體研究框架是一種解釋主義的質(zhì)性探究。研究者不尋求建立統(tǒng)計學(xué)上的因果關(guān)系，而是試圖深入理解教育工作者（教師、校長、支持協(xié)調(diào)員）是如何闡釋《小學(xué)教育法》第5章的法律要求，以及這些闡釋是如何在學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)和課堂的教學(xué)實踐中得以體現(xiàn)的。案例選擇采用目的性抽樣策略，旨在最大化樣本的異質(zhì)性，以捕捉不同情境下差異化實踐的多樣性。本研究選取了荷蘭中部地區(qū)的四所公立小學(xué)作為案例。選擇標(biāo)準(zhǔn)包括：學(xué)校的規(guī)模（兩所大型城市學(xué)校，兩所中型郊區(qū)/鄉(xiāng)村學(xué)校）；學(xué)生的人口構(gòu)成（一所學(xué)校具有高比例的多元文化背景學(xué)生，其他學(xué)校則相對同質(zhì)）；以及學(xué)校在區(qū)域合作聯(lián)盟（samenwerkingsverband）中的定位（包括一所被指定為具有特定支持專長的學(xué)校）。這種多樣化的選擇有助于確保研究結(jié)果不會局限于某一特定類型的學(xué)校環(huán)境，從而提高結(jié)論的遷移性。數(shù)據(jù)收集遵循三角互證的原則，以確保研究的信度和效度。主要數(shù)據(jù)來源包括三個方面：第一，半結(jié)構(gòu)化訪談。這是本研究的核心數(shù)據(jù)來源。研究者對每個案例學(xué)校的關(guān)鍵行動者進(jìn)行了深度訪談，包括校長或副校長（Directeur/Adjunct-directeur，共4名）、內(nèi)部支持協(xié)調(diào)員（InternBegeleider/Zorgco?rdinator，共5名）以及中高年級（Groep4至Groep8）的班級教師（共12名）。訪談提綱圍繞核心問題展開，包括：您如何理解《小學(xué)教育法》第5章對您工作的具體要求？學(xué)校的支持結(jié)構(gòu)是如何組織的？您在課堂中如何實踐差異化教學(xué)？您如何為需要額外支持的學(xué)生制定和執(zhí)行“發(fā)展前景計劃”（OPP）？在實踐中遇到了哪些挑戰(zhàn)？第二，非參與式課堂觀察。研究者在每個案例學(xué)校的中高年級課堂進(jìn)行了總計約60小時的非參與式觀察。觀察的焦點是差異化教學(xué)的實際發(fā)生過程，包括：教師的指導(dǎo)方式（如分組指導(dǎo)、巡視）、學(xué)生的分組形式（固定的、流動的）、教學(xué)材料的差異性、信息技術(shù)工具的使用以及課堂管理策略。觀察筆記詳細(xì)記錄了教學(xué)活動的流程和師生互動。第三，文件分析。研究者收集并分析了四所學(xué)校的官方政策文件，重點包括：學(xué)校計劃（Schoolplan，闡述學(xué)校的整體教育愿景）、學(xué)校支持概況（Ondersteuningsprofiel，學(xué)校根據(jù)法律要求向區(qū)域聯(lián)盟報告的自身支持能力文件）、班級計劃（Groepsplan，教師制定的針對全班學(xué)生的分層教學(xué)計劃）以及匿名的“發(fā)展前景計劃”樣本。這些文件為理解學(xué)校如何將法律要求轉(zhuǎn)化為書面計劃和組織結(jié)構(gòu)提供了關(guān)鍵證據(jù)。數(shù)據(jù)分析采用了扎根理論中迭代的、多階段的主題分析方法。分析過程在數(shù)據(jù)收集期間即已開始，主要分為三個階段：第一階段：開放編碼。研究者對所有的訪談轉(zhuǎn)錄稿、觀察筆記和文件進(jìn)行逐行閱讀，識別與差異化實踐和法律要求相關(guān)的初始概念和短語。第二階段：軸心編碼。將開放編碼中產(chǎn)生的上百個概念進(jìn)行歸納和聚類，圍繞“差異化的形式”、“分組的依據(jù)”、“教師的角色”、“支持系統(tǒng)的運(yùn)作”、“法律合規(guī)的壓力”等核心范疇（即“軸”）進(jìn)行組織。在這一階段，研究者開始識別不同案例之間在實踐操作上的共同點和差異點，差異化教學(xué)的“模式”開始浮現(xiàn)。第三.階段：選擇性編碼。在模式初步形成后，研究者回到數(shù)據(jù)和理論文獻(xiàn)中，對這些模式進(jìn)行精煉和命名。分析的核心任務(wù)是圍繞“實踐模式”這一核心范疇，將其與其他范疇（如“法律要求的轉(zhuǎn)譯”、“面臨的制約因素”）建立起系統(tǒng)的聯(lián)系，最終構(gòu)建出一個能夠解釋荷蘭小學(xué)差異化教學(xué)實踐邏輯的理論框架。為確保分析的可靠性，研究者采用了交叉核驗的方式，即由兩名研究人員獨立編碼部分?jǐn)?shù)據(jù)，并對編碼結(jié)果進(jìn)行討論直至達(dá)成一致。五、研究結(jié)果與討論通過對四所案例學(xué)校的數(shù)據(jù)進(jìn)行深入的跨案例比較分析，本研究識別出三種在荷蘭小學(xué)課堂中為響應(yīng)《小學(xué)教育法》第5章包容性要求而形成的差異化教學(xué)實踐模式。這些模式并非相互排斥，有時會在同一所學(xué)校甚至同一間教室內(nèi)混合出現(xiàn)，但它們各自代表了在理想的法律要求與復(fù)雜的課堂現(xiàn)實之間的一種獨特的、系統(tǒng)性的妥協(xié)與回應(yīng)。5.1實踐模式一：“趨同型三層分組模式”——效率導(dǎo)向的管理主義回應(yīng)結(jié)果呈現(xiàn)：這是本研究中觀察到的最普遍、最主流的實踐模式，在所有四所案例學(xué)校的數(shù)學(xué)和語言（特別是閱讀理解）教學(xué)中都占據(jù)主導(dǎo)地位。在這種模式下，教師在每個教學(xué)單元開始前，會根據(jù)學(xué)生的近期表現(xiàn)或標(biāo)準(zhǔn)化測試（如Cito）成績，將全班學(xué)生分為三個固定的或半固定的能力小組：第一組（Instructie-afhankelijk，指導(dǎo)依賴組，即學(xué)困生）；第二組（Basisgroep，基礎(chǔ)組，即中等生）；第三組（Instructie-onafhankelijk，指導(dǎo)獨立組，即優(yōu)等生）。教學(xué)流程高度結(jié)構(gòu)化：教師首先對全班進(jìn)行簡短的集體導(dǎo)入，然后主要時間用于為第一組（學(xué)困生）提供小型的、延長的直接指導(dǎo)；第二組（中等生）在接受簡短指導(dǎo)后開始獨立練習(xí)；第三組（優(yōu)等生）則被假定可以完全獨立地完成基礎(chǔ)任務(wù)，并被要求（或允許）直接跳到更難的拓展性材料（verrijkingsstof）。所有學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)在本質(zhì)上是“趨同”的，即都必須達(dá)到教育督導(dǎo)局設(shè)定的最低標(biāo)準(zhǔn)（minimumdoel）。分析與討論：這種“趨同型三層分組模式”是對《小學(xué)教育法》第5章包容性要求的一種高度“管理主義”和“效率導(dǎo)向”的回應(yīng)。訪談中的教師普遍認(rèn)為，這是在面對平均近三十人的班級規(guī)模時，唯一“可行”的差異化方法。在法律合規(guī)性上，這種模式提供了一個清晰的、可書面化的證據(jù)鏈條。教師在制定班級計劃（Groepsplan）時，會明確列出這三組學(xué)生的名冊、各自的教學(xué)目標(biāo)和所用的材料。這直接對應(yīng)了《小學(xué)教育法》第5章對于學(xué)校必須規(guī)劃其支持措施的程序性要求。特別是對于第一組（學(xué)困生），教師提供的延長指導(dǎo)被視為履行“關(guān)照義務(wù)”和執(zhí)行“發(fā)展前景計劃”（OPP）的具體體現(xiàn)。然而，這種模式的包容性是有限的。首先，它在實踐中異化為一種“課堂內(nèi)分軌”。學(xué)生一旦被貼上“指導(dǎo)依賴組”的標(biāo)簽，往往很難再流動到更高的小組，這固化了對學(xué)生的低期望。其次，它主要是一種“量的差異化”（指導(dǎo)時間不同、練習(xí)題量不同），而非“質(zhì)的差異化”（教學(xué)方法、學(xué)習(xí)路徑的根本不同）。再次，優(yōu)等生（第三組）在這種模式下往往被系統(tǒng)性地忽視，他們得到的“差異化”常常只是“更多的作業(yè)”，而非更深層次的挑戰(zhàn)。因此，這種模式雖然在行政上滿足了法律的程序要求，但在教育哲學(xué)上卻背離了“包容性”所倡導(dǎo)的個性化和賦權(quán)精神。5.2實踐模式二：“趨異型個體路徑模式”——信息技術(shù)支撐的理想主義探索結(jié)果呈現(xiàn)：這種模式在案例學(xué)校中并不普遍，主要出現(xiàn)在特定的教學(xué)領(lǐng)域（如拼寫、詞匯）或特定的學(xué)校（如受道爾頓等個性化教育理念影響的學(xué)校）。其核心特征是，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和路徑是“趨異”的，即允許甚至鼓勵學(xué)生根據(jù)自身的能力和興趣，朝著不同的目標(biāo)（eigenleerlijn）前進(jìn)。這種模式的實現(xiàn)嚴(yán)重依賴于自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺（如荷蘭本土的Snappet或Nieuwsbegrip）。在觀察中，學(xué)生們?nèi)耸忠慌_平板電腦，系統(tǒng)會根據(jù)學(xué)生的答題情況，自動推送符合其當(dāng)前水平的練習(xí)題。教師的角色從“知識的傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者”，他們通過后臺數(shù)據(jù)監(jiān)控學(xué)生的進(jìn)展，并對個別掉隊或需要挑戰(zhàn)的學(xué)生進(jìn)行即時干預(yù)。分析與討論：該模式在哲學(xué)上最貼近《小學(xué)教育法》第5章對個體“發(fā)展前景計劃”（OPP）的包容性要求。它真正地將差異化從“分組”推進(jìn)到了“個體”。訪談中，采用此模式的教師強(qiáng)調(diào)，技術(shù)使得他們能夠從繁重的批改和分組管理中解放出來，從而有更多時間去關(guān)注那些真正需要支持的學(xué)生，無論是學(xué)困生還是優(yōu)等生。然而，這種模式在實踐中面臨著巨大的挑戰(zhàn)。首先，它存在“技術(shù)異化”的風(fēng)險。教師反映，過度依賴平臺可能導(dǎo)致學(xué)生社交互動減少，以及教師對學(xué)生真實理解過程的把握變得困難。其次，它對教師的信息素養(yǎng)和教學(xué)理念提出了極高的要求，教師需要從“掌控者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”。再次，這種趨異的路徑與荷蘭教育體系中強(qiáng)大的“標(biāo)準(zhǔn)化”壓力（如統(tǒng)一的畢業(yè)測試）存在根本性的沖突。一位校長坦言：“平臺允許每個孩子走自己的路，但最終督導(dǎo)局的測試只用一把尺子來衡量他們?！币虼耍@種模式雖然理想，但往往被限制在少數(shù)非核心技能的訓(xùn)練上，難以成為課堂教學(xué)的主流。5.3實踐模式三：“內(nèi)部支持單元模式”——資源聚焦的組織性妥協(xié)結(jié)果呈現(xiàn)：這種模式是對《小學(xué)教育法》第5章“關(guān)照義務(wù)”的一種組織結(jié)構(gòu)性回應(yīng)。在兩所規(guī)模較大、學(xué)生異質(zhì)性更高的城市學(xué)校中觀察到了這種模式。學(xué)校利用“包容性教育”改革下放的財政預(yù)算，聘請了額外的教學(xué)助理（onderwijsassistent）或內(nèi)部支持協(xié)調(diào)員（internbegeleider）。在核心課程時間（如數(shù)學(xué)），這些需要最密集支持（通常是已獲得OPP的學(xué)生）的孩子，會被從大班中抽調(diào)出來，或者教學(xué)助理直接進(jìn)入課堂，在教室的某個角落（如“指導(dǎo)桌”）形成一個“支持單元”或“強(qiáng)化小組”（plusklas/extrazorggroep）。這個單元內(nèi)的教學(xué)（通常只有3-5名學(xué)生）在內(nèi)容和方法上與大班完全不同，使用的是高度專門化的材料和教學(xué)策略。大班教師則繼續(xù)對剩余的學(xué)生進(jìn)行（通常是模式一的）三層分組教學(xué)。分析與討論：這種模式是學(xué)校在“包容”與“可行”之間做出的最直接的組織性妥協(xié)。從積極的方面看，它確保了那些最需要支持的學(xué)生（法律上“關(guān)照義務(wù)”的核心對象）能夠獲得穩(wěn)定、高質(zhì)量的專業(yè)指導(dǎo)，這在管理上和效果上，都優(yōu)于讓一名教師同時應(yīng)對三十名差異巨大的學(xué)生。然而，這種模式也引發(fā)了對“包容性”定義的根本性質(zhì)疑。批評者認(rèn)為，這實質(zhì)上是在主流教室內(nèi)重建了一種“隔離”（segregatie），是一種“標(biāo)簽化”的“校中之校”（school-in-school）。雖然學(xué)生在物理空間上仍然“在場”，但他們在教學(xué)和社交上卻被清晰地分割開來。這是否符合《小學(xué)教育法》第5章所倡導(dǎo)的社會性包容和共同學(xué)習(xí)的精神，是極具爭議的。這種模式凸顯了“包容性教育”改革的核心困境：當(dāng)法律要求主流學(xué)校承擔(dān)起過去由特殊學(xué)校承擔(dān)的責(zé)任時，學(xué)校最理性的組織反應(yīng)，可能恰恰是在內(nèi)部復(fù)制一個微型的“特殊教育”單元。5.4綜合討論：法律理想與實踐張力下的“合規(guī)性實踐”結(jié)果分析的綜合：本研究發(fā)現(xiàn)的三種模式，共同揭示了一個核心趨勢：荷蘭小學(xué)的差異化教學(xué)實踐，在很大程度上已經(jīng)從一種純粹的“教育教學(xué)法”，演變?yōu)橐环N應(yīng)對《小學(xué)教育法》第5章的“法律合規(guī)性實踐”。張力一：包容性精神與標(biāo)準(zhǔn)化壓力的沖突?！缎W(xué)教育法》第5章要求對“個體”負(fù)責(zé)，而荷蘭的教育督導(dǎo)局和中央測試則要求對“標(biāo)準(zhǔn)”負(fù)責(zé)。這種自上而下的結(jié)構(gòu)性矛盾，是導(dǎo)致教師普遍選擇“趨同型三層分組模式”（模式一）的根本原因。模式一是唯一能同時“看起來”既照顧了學(xué)困生（合規(guī)WPO第5章），又確保了大多數(shù)學(xué)生能通過標(biāo)準(zhǔn)化測試（合規(guī)督導(dǎo)局要求）的策略。張力二：“關(guān)照義務(wù)”與“教師能力”的鴻溝。法律賦予了學(xué)校無限的“關(guān)照義務(wù)”，但并未相應(yīng)地提供無限的資源和培訓(xùn)。訪談中的教師普遍表示，他們接受的師范教育并未使他們準(zhǔn)備好應(yīng)對如此多樣化（尤其是行為和心理障礙）的學(xué)生群體。因此，實踐模式的選擇往往不是基于“最優(yōu)”，而是基于“最可行”。模式三（內(nèi)部支持單元）正是這種資源短缺下的無奈之舉，即將有限的專業(yè)資源（支持協(xié)調(diào)員）聚焦于法律風(fēng)險最高（即有OPP）的學(xué)生身上。理論貢獻(xiàn)與實踐啟示：本研究的理論貢獻(xiàn)在于，它將差異化教學(xué)模式的分析置于一個具體的法律框架（WPO第5V章）下，揭示了法律程序要求是如何深刻地塑造（甚至異化）課堂教學(xué)實踐的。它提出了“DI作為法律合規(guī)性實踐”這一概念，為理解政策與實踐之間的“轉(zhuǎn)譯”過程提供了新的視角。實踐啟示在于，荷蘭乃至其他推行包容性教育的國家必須認(rèn)識到，法律的頒布只是改革的第一步。如果不能解決“法律理想”與“課堂現(xiàn)實”之間的兩大核心張力——即“標(biāo)準(zhǔn)化與個性化”的沖突，以及“責(zé)任與資源”的不匹配——那么，法律所追求的“包容性”理想，最終很可能在課堂上被簡化為一種“管理主義”的、程序合規(guī)的“分層”實踐。六、結(jié)論與展望6.1研究總結(jié)本研究旨在深入探究荷蘭小學(xué)課堂為響應(yīng)《小學(xué)教育法》第5章包容性要求而形成的差異化教學(xué)實踐模式。通過對四所小學(xué)的多案例定性研究，本研究識別出三種主要的實踐模式：“趨同型三層分組模式”、“趨異型個體路徑模式”以及“內(nèi)部支持單元模式”。研究的核心結(jié)論是，荷蘭小學(xué)的差異化教學(xué)實踐并非單純的教學(xué)法選擇，而是在《小學(xué)教育法》第5章所施加的“關(guān)照義務(wù)”