設(shè)計(jì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的幾個(gè)陷阱陷阱一：將“主題學(xué)習(xí)”等同于“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”在設(shè)計(jì)實(shí)施課程的過程中，老師們常把“主題學(xué)習(xí)”等同于“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”，覺得圍繞一個(gè)主題設(shè)計(jì)畫畫、朗誦、手工等活動(dòng)，就是PBL。這是因?yàn)轫?xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）與主題學(xué)習(xí)這二者都圍繞一個(gè)核心主題展開，都強(qiáng)調(diào)“整合知識(shí)”，但從目標(biāo)導(dǎo)向、學(xué)習(xí)過程到最終成果來說，還是存在著本質(zhì)差異。下面我將以一個(gè)假設(shè)的橘子主題課程和我校的《好奇橘娃助農(nóng)記》課程為例，進(jìn)行對比說明。1.核心目標(biāo)不同。二者的核心區(qū)別在于：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)需要真實(shí)問題驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生通過自主探究完成有成果的任務(wù)；而主題學(xué)習(xí)更偏向知識(shí)串聯(lián)，活動(dòng)零散且無明確的“成果產(chǎn)出”目標(biāo)，學(xué)生多處于被動(dòng)參與狀態(tài)。主題學(xué)習(xí)：以“認(rèn)識(shí)橘子”為核心目標(biāo)，讓學(xué)生了解橘子相關(guān)的知識(shí)——比如橘子的生長周期、品種分類、營養(yǎng)價(jià)值，以及與橘子相關(guān)的詩詞、繪畫技巧。整個(gè)學(xué)習(xí)過程圍繞“豐富橘子認(rèn)知”展開，無需關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)中的實(shí)際問題，學(xué)生只要能掌握橘子相關(guān)的知識(shí)，就算達(dá)成目標(biāo)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：以“橘子滯銷”這一真實(shí)問題為驅(qū)動(dòng)，主題是“橘子”，但核心不是“認(rèn)識(shí)橘子”，而是解決“橘子滯銷”這一真實(shí)問題。“橘子知識(shí)”只是解決問題的“工具”而非“終點(diǎn)”。學(xué)生圍繞核心目標(biāo)展開學(xué)習(xí)：調(diào)研橘子滯銷原因、加工橘子成美食、設(shè)計(jì)宣傳方案、擺攤售賣，整個(gè)過程都為“解決滯銷問題”服務(wù)，“橘子”只是解決問題的媒介。2.驅(qū)動(dòng)方式不同。主題學(xué)習(xí)由教師主導(dǎo)設(shè)計(jì)活動(dòng)流程，以“知識(shí)學(xué)習(xí)”為導(dǎo)向安排任務(wù)；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)由真實(shí)問題驅(qū)動(dòng)，學(xué)生根據(jù)解決問題的需求自主拆分任務(wù)，探究過程更具主動(dòng)性。主題學(xué)習(xí)：教師根據(jù)“主題內(nèi)容”提前設(shè)計(jì)好活動(dòng)流程，學(xué)生按要求完成任務(wù)，過程中缺乏“探究性”——比如科學(xué)課學(xué)“橘子的生長”，語文課上背“橘子的古詩”，利用美術(shù)課畫“橘子手抄報(bào)”，結(jié)合數(shù)學(xué)課算“橘子的單價(jià)”。每個(gè)活動(dòng)都由“要學(xué)什么知識(shí)”決定，學(xué)生跟著教師的安排被動(dòng)推進(jìn)，無需思考“為什么學(xué)這些”。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：由“真實(shí)問題”驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)流程，學(xué)生圍繞“怎么幫橘農(nóng)賣橘子”自主拆分任務(wù)——為了搞清楚“橘子為什么賣不出去”，主動(dòng)去橘園調(diào)研借此觀察滯銷橘子的特點(diǎn)；為了“讓橘子更值錢”，查資料學(xué)橘子加工方法；為了“讓更多人買橘子”，需要設(shè)計(jì)宣傳海報(bào)、策劃擺攤活動(dòng)。每個(gè)環(huán)節(jié)都由“解決問題的需求”決定，學(xué)生是主動(dòng)的探究者。3.成果價(jià)值不同。主題學(xué)習(xí)的成果聚焦“知識(shí)展示”，僅作為學(xué)習(xí)過程的記錄，無實(shí)際應(yīng)用場景；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的成果聚焦“問題解決”，具備實(shí)用價(jià)值，能直接作用于現(xiàn)實(shí)場景或產(chǎn)生持續(xù)影響。主題學(xué)習(xí)：成果多為“過程性作品”，核心是“展示學(xué)習(xí)內(nèi)容”，無實(shí)際應(yīng)用價(jià)值，完成后多用于“匯報(bào)、展覽”，不直接解決現(xiàn)實(shí)問題?！热鐚W(xué)生最終產(chǎn)出“橘子手抄報(bào)”“橘子作文集”“橘子手工品”，這些成果只能在教室墻上展覽，無法解決任何現(xiàn)實(shí)問題，也不能給他人帶來實(shí)際幫助，成果的使命在課程結(jié)束的那一刻就終止了。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：成果是“有實(shí)用價(jià)值的產(chǎn)出”，能直接應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)場景，甚至能直接解決問題——學(xué)生最終做出可售賣的橘子糖、橘糕子等實(shí)體產(chǎn)品，通過擺攤賣出產(chǎn)品獲得收益，還制作了“橘子科普繪本”，推廣橘子知識(shí)。這些成果不僅解決了“滯銷問題”，還產(chǎn)生了實(shí)際的社會(huì)價(jià)值，這些成果的影響可以延續(xù)到學(xué)習(xí)之外。4.能力培養(yǎng)不同。主題學(xué)習(xí)側(cè)重單一、基礎(chǔ)的認(rèn)知能力訓(xùn)練，培養(yǎng)目標(biāo)相對局限；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)聚焦綜合核心素養(yǎng)，在解決復(fù)雜問題的過程中實(shí)現(xiàn)多維度能力的協(xié)同生長。主題學(xué)習(xí)：側(cè)重培養(yǎng)“基礎(chǔ)認(rèn)知能力”，如記憶力、觀察力、表達(dá)力等——比如學(xué)生通過背橘子古詩，畫橘子、算橘子價(jià)格等活動(dòng)所鍛煉的單一、基礎(chǔ)性的能力。這些能力不涉及“復(fù)雜問題解決”“合作溝通”等綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)目標(biāo)相對單一。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：聚焦“核心素養(yǎng)”，在解決問題的過程中同步進(jìn)行全方位的能力鍛煉——學(xué)生討論方案時(shí)需要的“合作能力”，調(diào)研時(shí)跟橘農(nóng)、路人溝通可以鍛煉“表達(dá)能力”，調(diào)整售賣策略時(shí)培養(yǎng)“問題解決能力”，看到橘農(nóng)拿到收益時(shí)油然而生的“社會(huì)責(zé)任感”。這些素養(yǎng)是主題學(xué)習(xí)無法覆蓋的，也是PBL對小學(xué)生成長的核心價(jià)值。圍繞“橘子”的主題學(xué)習(xí)，是讓學(xué)生“認(rèn)識(shí)了解橘子”；而《好奇橘娃助農(nóng)記》，是讓學(xué)生“用橘子解決問題”，區(qū)分項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和主題學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是：是否有“需要學(xué)生解決的真實(shí)問題”——沒有，就是主題學(xué)習(xí)；有，則是PBL。二者沒有優(yōu)劣之分，只不過前者更注重知識(shí)積累，后者更注重能力生長。陷阱二：真實(shí)情境的“真”與“假”在PBL中，“真實(shí)情境”是連接知識(shí)與生活的關(guān)鍵紐帶，但很多教師常陷入“設(shè)計(jì)了情境，卻沒真實(shí)價(jià)值”的誤區(qū)，依托這種“假真實(shí)情境”開展課程。想要避開這一陷阱，首先得明確“假真實(shí)情境”的特征，再理解真實(shí)情境的核心目的——唯有如此，才能設(shè)計(jì)出真正服務(wù)于學(xué)生成長的PBL情境。什么是“假真實(shí)情境”？“假真實(shí)情境”的核心問題的是：看似貼近生活，卻無法讓學(xué)生用知識(shí)解決實(shí)際問題，本質(zhì)上仍是被動(dòng)接受知識(shí)的傳統(tǒng)教學(xué)模式。常見的“假真實(shí)情境”有：1.觀光式情境這類情境常以“參觀、觀察”為主要形式，教師帶學(xué)生走進(jìn)現(xiàn)實(shí)場景，讓學(xué)生“看現(xiàn)象、聽講解”，沒有提出需要解決的具體問題。學(xué)生看似接觸了生活，卻不用思考“如何用知識(shí)改變現(xiàn)狀”，本質(zhì)是“換個(gè)地方聽課”。比如，研學(xué)時(shí)教師帶學(xué)生去果園，讓果農(nóng)介紹橘子的生長過程，學(xué)生拍照記錄后回到教室寫觀察日記。整個(gè)過程中，學(xué)生只是“被動(dòng)接收信息”，沒有帶著問題去觀察（如“果園里有的橘子賣相不好，這種橘子和市面上賣的橘子有多大差別”），既不用查資料開展研究，也不用動(dòng)手嘗試開發(fā)其他價(jià)值，情境只是用來“觀光打卡”，無探究價(jià)值。2.預(yù)設(shè)式情境這類情境看似有“問題”，但問題的答案早已預(yù)設(shè)，學(xué)生不用自主思考、嘗試，只需“按劇本走”就能得出結(jié)果。本質(zhì)上仍是“驗(yàn)證知識(shí)”，而非“用知識(shí)解決未知問題”，違背了PBL的探究本質(zhì)。比如：教“垃圾分類”時(shí)，教師設(shè)計(jì)“班級(jí)垃圾分類小任務(wù)”，提前把“廢紙放藍(lán)色桶、果皮放綠色桶”的規(guī)則寫在黑板上，讓學(xué)生按規(guī)則分揀提前準(zhǔn)備好的垃圾。學(xué)生不用思考“為什么這么分”“如果遇到不確定的垃圾怎么辦”，也不用調(diào)查“班級(jí)垃圾現(xiàn)狀”，問題的答案早已固定，情境只是“重復(fù)課本知識(shí)”，沒有真實(shí)探究的挑戰(zhàn)。3.脫離生活的情境這類情境看似“真實(shí)”，但問題難度、涉及的生活場景遠(yuǎn)超小學(xué)生的認(rèn)知范圍和能力邊界，學(xué)生只能憑空想象，無法結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)動(dòng)手實(shí)踐，最終淪為寫書面作業(yè)。比如：“為城市設(shè)計(jì)新能源公交路線”情境，學(xué)生不了解城市交通規(guī)劃的基本邏輯，只能在紙上畫“好看的路線圖”，無法真正解決問題，情境很“真實(shí)”，卻和學(xué)生的生活脫節(jié)，失去了實(shí)踐意義。真實(shí)情境的意義真實(shí)情境不是裝飾，而是PBL的靈魂，其目的始終圍繞“讓學(xué)生在解決生活小事中學(xué)習(xí)、運(yùn)用知識(shí)、培養(yǎng)能力”，具體可拆解為三個(gè)核心意義：1.讓知識(shí)有“用武之地”小學(xué)階段的知識(shí)若只在課本里，學(xué)生只會(huì)死記硬背；而真實(shí)情境能讓學(xué)生明白“知識(shí)能解決生活中的問題”，從而理解知識(shí)的價(jià)值。如《好奇橘娃助農(nóng)記》中，“幫助橘農(nóng)賣滯銷橘子”的情境，讓學(xué)生把“數(shù)學(xué)的重量計(jì)算”“語文的文案寫作”“科學(xué)的食物加工”等知識(shí)，都用在了賣橘子的實(shí)際任務(wù)中——學(xué)生不再是背計(jì)算公式、記寫作方法，而是用計(jì)算算收益、用文案吸引顧客，知識(shí)從書本符號(hào)變成了解決問題的工具。2.激發(fā)探究興趣小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力多來自“好奇心”和“成就感”，真實(shí)情境往往圍繞學(xué)生身邊的小事展開，這些問題學(xué)生每天都能遇到，自然會(huì)想“怎么解決”；而當(dāng)他們通過自己的努力解決問題時(shí)，會(huì)獲得強(qiáng)烈的成就感，進(jìn)而主動(dòng)愿意探究更多問題。如《了不起的免疫力》中，教師從“有的同學(xué)常生病請假”這個(gè)學(xué)生熟悉的現(xiàn)象切入，提出“如何為家人定制健康計(jì)劃”的問題。學(xué)生因?yàn)殛P(guān)心自己和家人的健康，會(huì)主動(dòng)去查資料、做實(shí)驗(yàn)、請教他人——不是老師“要求他們學(xué)”，而是他們“自己想知道”，探究興趣自然被激發(fā)。3.培養(yǎng)核心能力PBL的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的“解決問題能力、合作能力、表達(dá)能力”等核心素養(yǎng)，而這些能力無法通過做題、背書培養(yǎng)，只能在動(dòng)手解決真實(shí)問題的過程中逐步形成。真實(shí)情境給了學(xué)生完整的探究鏈條：從發(fā)現(xiàn)問題、查資料、做實(shí)驗(yàn)，到和小組合作、展示成果，每一步都在鍛煉不同的能力。如《好奇橘娃助農(nóng)記》中，學(xué)生要和小組討論怎么賣橘子（合作能力）、去橘園調(diào)研橘子滯銷原因（觀察能力）、在校門口擺攤介紹橘子產(chǎn)品（表達(dá)能力）、根據(jù)售賣情況調(diào)整價(jià)格或宣傳方式（解決問題能力）——整個(gè)過程中，學(xué)生不是在練單一技能，而是在完整的任務(wù)中綜合運(yùn)用多種能力，素養(yǎng)在實(shí)踐中自然生長。設(shè)計(jì)真實(shí)情境的3個(gè)關(guān)鍵結(jié)合“假真實(shí)情境”的特征和真實(shí)情境的意義，我們在設(shè)計(jì)PBL情境時(shí)，只需把握3個(gè)關(guān)鍵，就能避開誤區(qū)：1.選“小”不選“大”。選學(xué)生身邊的小事（教室、家庭、社區(qū)的問題），如“整理班級(jí)圖書角”“幫媽媽設(shè)計(jì)買菜清單”，而非“城市規(guī)劃”之類太大而無法實(shí)施的情境；2.選“有問題”不選“有答案”。情境要帶一個(gè)“需要探究的問題”（如“怎么讓圖書角找書更快”），而非“驗(yàn)證已知答案的任務(wù)”（如“按規(guī)則分揀垃圾”）；3.選“能動(dòng)手”不選“只能看”。讓學(xué)生有機(jī)會(huì)查資料、做實(shí)驗(yàn)、動(dòng)手做（如設(shè)計(jì)圖書分類標(biāo)簽、制作買菜清單），而非只參觀、聽講解。就PBL而言，真實(shí)情境的核心不是“場景有多真實(shí)”，而是“能否讓學(xué)生用知識(shí)解決自己身邊的問題”——哪怕情境是“整理教室抽屜”，只要能讓學(xué)生主動(dòng)探究、動(dòng)手解決，也是比“參觀大型企業(yè)”更有價(jià)值的情境。陷阱三：驅(qū)動(dòng)性問題不等同于本質(zhì)問題在項(xiàng)目式課程中，“驅(qū)動(dòng)性問題”和“本質(zhì)問題”是引導(dǎo)學(xué)生探究的“雙引擎”，但二者常被混淆。驅(qū)動(dòng)性問題是學(xué)生看得見、摸得著的具體任務(wù)，像“導(dǎo)航路標(biāo)”指引探究方向；本質(zhì)問題是隱藏在任務(wù)背后的核心目標(biāo)，像“目的地”決定探究的深層價(jià)值?！白鍪裁础迸c“學(xué)什么”的區(qū)別1.驅(qū)動(dòng)性問題，是學(xué)生要“做什么”的具體任務(wù)驅(qū)動(dòng)性問題是貼近學(xué)生生活、可動(dòng)手解決的具體問題，學(xué)生能直接明確“我要完成什么事”，是探究的“行動(dòng)起點(diǎn)”。在《好奇橘娃助農(nóng)記》中，驅(qū)動(dòng)性問題是：“橘農(nóng)爺爺種的橘子賣不出去，我們能通過哪些方法幫他們把橘子賣出去，還能讓他們多賺錢？”這個(gè)問題有三個(gè)明顯特征：1指向具體行動(dòng)——“賣橘子”“多賺錢”；2貼近學(xué)生能力——小學(xué)生能做“加工橘子”“擺攤宣傳”等事；3有明確的任務(wù)邊界——圍繞“幫橘農(nóng)賣橘”展開，不涉及復(fù)雜的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)。學(xué)生看到這個(gè)問題，立刻知道要“組隊(duì)調(diào)研、做橘子產(chǎn)品、想辦法賣貨”，能快速進(jìn)入探究狀態(tài)。2.本質(zhì)問題，是學(xué)生要“學(xué)什么”的核心素養(yǎng)本質(zhì)問題是指向?qū)W科核心能力與育人目標(biāo)的深層問題，學(xué)生可能不會(huì)直接面對，但教師會(huì)通過驅(qū)動(dòng)性問題的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在解決任務(wù)時(shí)隱性習(xí)得，是探究的價(jià)值核心。《好奇橘娃助農(nóng)記》背后的本質(zhì)問題是：“如何通過觀察、調(diào)研發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)問題，并運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)設(shè)計(jì)解決方案，同時(shí)培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感與合作能力？”這個(gè)問題不直接讓學(xué)生回答，卻貫穿整個(gè)項(xiàng)目：學(xué)生調(diào)研橘子滯銷原因時(shí)，鍛煉觀察與分析能力；計(jì)算橘子加工成本與售價(jià)時(shí)，運(yùn)用數(shù)學(xué)應(yīng)用能力；寫宣傳文案、跟路人介紹產(chǎn)品時(shí)，提升語言表達(dá)能力；看到橘農(nóng)拿到收益的笑容時(shí)，深化社會(huì)責(zé)任感。驅(qū)動(dòng)性問題讓學(xué)生幫橘農(nóng)賣橘子，本質(zhì)問題則讓學(xué)生在賣橘子的過程中，悄悄學(xué)會(huì)“解決問題、與人合作、關(guān)愛他人”的核心素養(yǎng)?！敖鉀Q小事”與“懂得規(guī)律”的區(qū)別1.驅(qū)動(dòng)性問題，聚焦“身邊小事”的可操作任務(wù)驅(qū)動(dòng)性問題通常從學(xué)生“每天遇到的困惑”切入，讓學(xué)生覺得“這個(gè)問題我能試著解決”，降低探究門檻。《了不起的免疫力》的驅(qū)動(dòng)性問題是：“班里很多同學(xué)總感冒請假，我們怎么幫家人和同學(xué)設(shè)計(jì)一份‘提高免疫力的健康計(jì)劃’，讓大家少生??？”這個(gè)問題緊扣學(xué)生的校園生活（“同學(xué)請假”是常有的事），任務(wù)也具體可落地（“設(shè)計(jì)健康計(jì)劃”不用做復(fù)雜的醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)，只需查資料、問醫(yī)生、記錄家人作息）。學(xué)生能立刻想到“要先知道免疫力差的原因，再從吃飯、睡覺、運(yùn)動(dòng)上提建議”，探究方向清晰且有興趣。2.本質(zhì)問題，指向“學(xué)科規(guī)律”的深層理解本質(zhì)問題則聚焦“知識(shí)背后的邏輯與應(yīng)用方法”，讓學(xué)生在解決小事時(shí)，理解“為什么這么做”，而非只知道“要做什么”?！读瞬黄鸬拿庖吡Α返谋举|(zhì)問題是：“如何通過收集信息、對比實(shí)驗(yàn)理解‘健康生活與身體機(jī)能（免疫力）’的關(guān)系，并將科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為可落地的生活建議，培養(yǎng)科學(xué)探究與知識(shí)應(yīng)用能力。”學(xué)生設(shè)計(jì)健康計(jì)劃時(shí)，不會(huì)直接思考“免疫力的科學(xué)原理”，但會(huì)通過查資料知道“睡眠不足會(huì)降低免疫力”，通過記錄家人作息發(fā)現(xiàn)“熬夜的人更容易感冒”，通過采訪醫(yī)生了解“多吃蔬菜能補(bǔ)充維生素、增強(qiáng)免疫力”——這些過程其實(shí)是在隱性理解“生活習(xí)慣影響身體機(jī)能”的科學(xué)規(guī)律。驅(qū)動(dòng)性問題讓學(xué)生做健康計(jì)劃，本質(zhì)問題則讓學(xué)生在做計(jì)劃時(shí)，學(xué)會(huì)“用科學(xué)方法探究規(guī)律、用知識(shí)改善生活”的核心能力。“玩中學(xué)”與“做中思”的區(qū)別1.驅(qū)動(dòng)性問題，用“好奇心”激發(fā)探究興趣對小學(xué)生而言，驅(qū)動(dòng)性問題常帶有趣味屬性，用“好玩、好奇”的任務(wù)吸引學(xué)生主動(dòng)探究，避免枯燥的知識(shí)灌輸。如《神奇的大腦》設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問題，可定為：“為什么有的同學(xué)背書快、.有的同學(xué)記不??？我們能設(shè)計(jì)哪些‘好玩又有用的記憶小妙招’，幫大家更快記住課文和單詞？”這個(gè)問題抓住了小學(xué)生的好奇心（為什么背書速度不一樣）和需求（想更快背書），任務(wù)也充滿趣味性（設(shè)計(jì)記憶小妙招，可以做游戲、編兒歌、畫思維導(dǎo)圖等）。學(xué)生不會(huì)覺得這是在學(xué)腦科學(xué)知識(shí)，反而會(huì)覺得在玩記憶游戲，愿意主動(dòng)查資料、做實(shí)驗(yàn)。2.本質(zhì)問題，用“探究”培養(yǎng)思維方法本質(zhì)問題則指向“如何讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考”，讓學(xué)生在玩的過程中，掌握科學(xué)探究的步驟與思維方式。《神奇的大腦》的本質(zhì)問題是：“如何通過對比實(shí)驗(yàn)、采訪調(diào)研，探究大腦記憶的規(guī)律，并學(xué)會(huì)根據(jù)規(guī)律設(shè)計(jì)高效學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)科學(xué)思維與自主學(xué)習(xí)能力？”學(xué)生設(shè)計(jì)記憶小妙招時(shí)，會(huì)不自覺地做對比：“我編兒歌記單詞，比死記硬背快，為什么？”；會(huì)主動(dòng)提問：“老師說睡前背書記得牢，是不是真的？”；會(huì)驗(yàn)證：“我讓同桌試我的記憶方法，看他有沒有記得更快”——這些行為其實(shí)是在實(shí)踐“提出假設(shè)、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證結(jié)論”的科學(xué)思維。驅(qū)動(dòng)性問題讓學(xué)生玩記憶游戲，本質(zhì)問題則讓學(xué)生在玩中，學(xué)會(huì)