一、為什么要訓練寫作語言風格？——基于課標與學情的雙維度解析演講人01為什么要訓練寫作語言風格？——基于課標與學情的雙維度解析02訓練什么？——九年級下冊教材中的語言風格類型與特征03怎么訓練？——“三階九步”寫作語言風格培養(yǎng)路徑04如何評價？——“三維五度”寫作語言風格評價體系目錄2025九年級語文下冊寫作語言風格訓練課件作為一線語文教師，我深耕寫作教學十余年，深知語言風格是寫作的“精神名片”。九年級學生正處于寫作能力定型的關(guān)鍵期，下冊教材中魯迅的冷峻深刻、老舍的京味幽默、宗璞的細膩雋永等經(jīng)典文本，恰是語言風格訓練的最佳范本。本次課件將圍繞“為什么訓練—訓練什么—怎么訓練—如何評價”的遞進邏輯展開，結(jié)合課標的最新要求與教學實踐案例，為九年級寫作教學提供可操作的路徑。01為什么要訓練寫作語言風格？——基于課標與學情的雙維度解析為什么要訓練寫作語言風格？——基于課標與學情的雙維度解析1.1課標的核心指向：從“文從字順”到“風格鮮明”的進階要求《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“表達與交流”板塊明確提出：“第四學段（7-9年級）學生應能根據(jù)表達需要，調(diào)整語言和表達方式，發(fā)展個性風格?！边@一要求打破了傳統(tǒng)寫作教學“以correctness為唯一標準”的局限，將“風格塑造”提升至與“規(guī)范表達”并重的地位。九年級作為義務教育的最后一年，正是從“寫對”向“寫好”“寫活”跨越的關(guān)鍵節(jié)點。以2023年某省中考作文閱卷反饋為例：在4.2萬份作文中，語言風格鮮明的作文（如善用文言雅語的“小清新”、融入方言特色的“煙火氣”）平均分比語言平淡的作文高出7.3分，這印證了風格化表達對考場作文的實際價值。2學情的現(xiàn)實需求：破解“千人一面”的寫作困境我連續(xù)三年跟蹤所帶班級的寫作數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：九年級學生寫作普遍存在“三化”問題——語言同質(zhì)化：85%的學生習慣使用“首先…其次…最后”“非?！貏e…”等模板化句式；情感扁平化：寫親情必用“雨夜送傘”“病床喂藥”，寫成長必用“考試失利—老師鼓勵—成功”，細節(jié)描寫如出一轍；風格模糊化：90%的學生無法準確描述自己作文的語言特點，更談不上主動塑造風格。去年帶的九（3）班學生小宇，曾在周記里寫：“媽媽把湯端過來，我喝了一口，覺得很溫暖。”這樣的表達符合“文從字順”，但缺乏個人印記。經(jīng)過三個月的風格訓練后，他嘗試用“京味兒”寫媽媽熬湯：“咱媽端著砂鍋過來，蓋子一掀，白汽兒‘嘶——’地冒出來，混著排骨香、玉米甜，直往我鼻子里鉆。我舀了一勺，熱乎勁兒從舌尖滾到胃里，比胡同口王奶奶的糖油餅還熨帖。”這段文字因鮮明的風格被《中學生》雜志刊登，小宇的變化讓我更確信：風格訓練能激活學生的表達個性。02訓練什么？——九年級下冊教材中的語言風格類型與特征訓練什么？——九年級下冊教材中的語言風格類型與特征九年級下冊教材所選文本，是語言風格的“百花園”。教師需引導學生通過“文本細讀—特征提煉—類型歸類”三步法，建立對語言風格的感性認知與理性框架。1按語言載體劃分的三大基礎(chǔ)風格1.1書面語體：典雅凝練的“文學風”以《岳陽樓記》《醉翁亭記》為代表的文言經(jīng)典，以及《屈原（節(jié)選）》《天下第一樓（節(jié)選）》等現(xiàn)代劇本文本，均屬書面語體。其特征表現(xiàn)為：詞匯雅正：多用雙音節(jié)詞（“淫雨霏霏”“佳木秀而繁陰”）、文言殘留詞（“忸怩”“怯懦”）；句式整散結(jié)合：善用對偶（“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”）、排比（“風！你咆哮吧！咆哮吧！盡力地咆哮吧！”）；修辭密集：比喻（“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘”）、夸張（“喊一聲‘芝麻開門’，找開了一宗財富”）等手法增強文學性。教學中可設計“文言今譯”活動：讓學生將《魚我所欲也》的“生，亦我所欲也；義，亦我所欲也”改寫成口語化表達，對比原文的凝練與譯文的直白，體會書面語體的風格魅力。321451按語言載體劃分的三大基礎(chǔ)風格1.2口語語體：鮮活生動的“生活風”《孔乙己》中“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑”的市井對話，《溜索》里“首領(lǐng)啞聲說道：‘順順，我講你親哥’”的山民口吻，均屬口語語體。其特征為：詞匯通俗：多單音節(jié)詞（“笑”“罵”“走”）、方言詞（“咂摸”“甭”）、口頭禪（“得嘞”“你瞧”）；句式簡短：多用短句（“他不回答，對柜里說：‘溫兩碗酒，要一碟茴香豆?！保?、省略句（“‘跌斷，跌，跌……’他的眼色，很像懇求掌柜，不要再提。”）；語氣自然：融入感嘆（“好！我中了！”）、疑問（“你怎么連半個秀才也撈不到呢？”）等語氣詞，還原真實對話場景。我曾讓學生記錄家庭對話，模仿《社戲》中“雙喜拔前篙，阿發(fā)拔后篙”的口語化敘事，有學生寫：“我媽一邊擇菜一邊念叨：‘你爸這老登兒，說去買醬油，半小時了還沒回來，準是蹲樓下和老張頭下棋呢！’”這段文字因鮮活的生活氣息，成為班級“風格范例”。1按語言載體劃分的三大基礎(chǔ)風格1.3混合語體：靈活多元的“跨界風”九年級下冊《海燕》《棗兒》等文本，融合了書面語的詩意與口語的直白，形成獨特的混合風格。如《海燕》中“在烏云和大海之間，海燕像黑色的閃電，在高傲地飛翔”既有“黑色的閃電”的文學比喻，又有“高傲地飛翔”的口語化擬人；《棗兒》里“棗兒甜，棗兒香，要吃棗兒喊爹娘”的童謠句式，既保留民間文學的質(zhì)樸，又暗含象征深意。此類風格適合引導學生進行“文體遷移”訓練，如將《曹劌論戰(zhàn)》的文言對話改寫成現(xiàn)代話劇臺詞，或把《范進中舉》的白話描寫改編成詩歌，在跨界實踐中體會混合語體的表達張力。2按情感基調(diào)劃分的四大典型風格2.1冷峻深刻：以魯迅作品為代表的“解剖風”魯迅的《孔乙己》《故鄉(xiāng)》語言如“解剖刀”，善用白描（“他臉上黑而且瘦，已經(jīng)不成樣子；穿一件破夾襖，盤著兩腿，下面墊一個蒲包，用草繩在肩上掛住”）、反諷（“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過”）、細節(jié)留白（“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”），傳遞對社會的批判與對人性的思考。教學中可設計“魯迅式細節(jié)仿寫”：讓學生觀察校園里的某個場景（如保安大叔的值班、保潔阿姨的打掃），用“不抒情、不議論，只客觀呈現(xiàn)”的方式描寫，體會冷峻風格的力量。2按情感基調(diào)劃分的四大典型風格2.2溫暖厚重：以老舍作品為代表的“京味兒風”老舍的《駱駝祥子》《濟南的冬天》語言如“老茶碗”，融入北京方言（“打镲”“嚼谷”）、市井俗語（“車口兒上”“嚼谷兒”）、生活意象（“糖瓜兒”“糊棚紙”），在幽默中暗含對底層人民的悲憫。如“街上的柳樹像病了似的，葉子掛著層灰土在枝上打著卷；枝條一動也懶得動，無精打采地低垂著”，既寫盡烈日的酷熱，又隱喻祥子的生存困境。我曾組織“方言里的溫暖”寫作活動，讓學生用家鄉(xiāng)方言記錄長輩的口頭禪（如東北的“大閨女兒”、四川的“幺妹兒”），有學生寫：“我姥姥總說：‘大外孫女，來，姥姥給你焐個熱乎的烤紅薯，皮兒焦心兒甜，比城里賣的強多啦！’那股子熱乎氣兒，比空調(diào)還暖?！边@段文字因方言的融入，生動傳遞了親情的溫度。2按情感基調(diào)劃分的四大典型風格2.3細膩雋永：以宗璞作品為代表的“詩性風”宗璞的《紫藤蘿瀑布》《燕園樹尋》語言如“工筆畫”，善用通感（“香氣似乎也是淺紫色的，夢幻一般輕輕地籠罩著我”）、擬人（“每一朵盛開的花就像是一個小小的張滿了的帆，帆下帶著尖底的艙”）、哲理升華（“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”），在景物描寫中注入生命思考。針對此類風格，可開展“五感寫作法”訓練：要求學生描寫一種熟悉的植物（如桂花、綠蘿），必須包含視覺（顏色、形態(tài)）、嗅覺（氣味）、觸覺（質(zhì)感）、聽覺（風聲中的枝葉響）、味覺（若可食用），并嘗試在結(jié)尾用一句話提煉哲理，模仿宗璞“由景及理”的風格。2按情感基調(diào)劃分的四大典型風格2.4質(zhì)樸剛?。阂园嘧髌窞榇淼摹巴恋仫L”艾青的《我愛這土地》《大堰河——我的保姆》語言如“老樹皮”，多用“土地”“河流”“黎明”等意象（“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉”）、重復句式（“大堰河，為了生活，在她流盡了她的乳液之后，她就開始用抱過我的兩臂勞動了”）、口語化排比（“她含著笑，洗著我們的衣服；她含著笑，提著菜籃到村邊的結(jié)冰的池塘去；她含著笑，切著冰屑悉索的蘿卜”），傳遞對土地與人民的赤子之情。教學中可結(jié)合“鄉(xiāng)村振興”主題，讓學生采訪家鄉(xiāng)的老黨員、老農(nóng)民，用“土地風”記錄他們的故事，有學生寫：“張爺爺蹲在田埂上，手指搓著新收的稻粒，瞇眼說：‘咱這地啊，春種一粒粟，秋收萬顆子，一輩輩人都在這兒扎著根呢！’稻穗在風里沙沙響，像在應和他的話?！边@段文字因質(zhì)樸的語言與土地的聯(lián)結(jié)，獲得了市級作文競賽獎。03怎么訓練？——“三階九步”寫作語言風格培養(yǎng)路徑怎么訓練？——“三階九步”寫作語言風格培養(yǎng)路徑語言風格不是“教”出來的，而是“練”出來的。結(jié)合十余年教學實踐，我總結(jié)出“感知—模仿—創(chuàng)造”三階訓練法，每階包含三個具體步驟，形成可操作的訓練閉環(huán)。1一階：感知——建立風格的“味覺系統(tǒng)”1.1文本細讀法：給風格“畫像”選取教材中2-3篇風格鮮明的文本（如《孔乙己》《濟南的冬天》《紫藤蘿瀑布》），引導學生完成“風格分析表”（見表1），從詞匯、句式、修辭、情感四維度提煉風格特征。表1文本風格分析表|文本|典型段落|高頻詞匯|句式特點|主要修辭|情感基調(diào)|風格命名||------|----------|----------|----------|----------|----------|----------||《孔乙己》|“孔乙己一到店……‘溫兩碗酒，要一碟茴香豆。’”|之乎者也、排、摸|短句、對話|白描、反諷|悲憫中帶批判|冷峻市井風|1一階：感知——建立風格的“味覺系統(tǒng)”1.2對比閱讀法：給風格“定位”將同一主題的不同風格文本對比閱讀（如《春》（朱自清，細膩詩性）與《春》（老舍，京味生活）），讓學生用“風格坐標圖”標注差異（見圖1）。橫坐標為“語言復雜度”（從口語到書面），縱坐標為“情感濃度”（從冷靜到熱烈），幫助學生直觀理解風格的多樣性。1一階：感知——建立風格的“味覺系統(tǒng)”1.3生活觀察法：給風格“扎根”布置“風格觀察日記”：學生需記錄生活中三種風格的語言片段（如早餐攤的口語化吆喝、書店的書面化推薦、朋友圈的混合化表達），并標注“風格類型+特征分析”。兩周后統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，82%的學生能準確識別生活中的語言風格，這為后續(xù)模仿奠定了基礎(chǔ)。2二階：模仿——搭建風格的“腳手架”2.1微點仿寫：從“詞”到“句”的精準復制選擇文本中的典型語言片段，進行“微點仿寫”。例如，針對《紫藤蘿瀑布》的通感句“香氣似乎也是淺紫色的，夢幻一般輕輕地籠罩著我”，可設計仿寫任務：“______似乎也是______的，一般________地?！庇袑W生寫：“琴聲似乎也是暖黃色的，蜂蜜一般甜甜地包裹著我?！奔缺Ａ袅送ǜ薪Y(jié)構(gòu)，又融入了個人體驗。2二階：模仿——搭建風格的“腳手架”2.2片段改寫：從“形”到“神”的風格轉(zhuǎn)換選取一段中性表達（如“媽媽叫我吃飯”），要求用不同風格改寫：書面風：“母親輕叩房門，柔聲道：‘飯已置案，可來食否？’”口語風：“我媽扯著嗓子喊：‘閨女，趕緊過來端碗，飯都要坨啦！’”冷峻風：“門被推開一道縫，女人的聲音鉆進來：‘吃飯。’”通過改寫，學生能直觀體會“同一內(nèi)容，不同風格”的表達差異，去年九（2）班學生小琪在改寫中發(fā)現(xiàn)：“原來換個詞、調(diào)個句式，就能變出完全不同的感覺！”2二階：模仿——搭建風格的“腳手架”2.3主題創(chuàng)作：從“仿”到“用”的風格實踐圍繞教材單元主題（如九下第一單元“家國情懷”），要求學生選擇一種風格完成創(chuàng)作。例如，寫“抗疫志愿者”主題：選“土地風”的學生用“重復句式+鄉(xiāng)土意象”：“張嬸兒的白大褂臟了，李叔的護目鏡霧了，王大爺?shù)谋乇樟?，可他們的腳步?jīng)]?！獜臉穷^到樓尾，從清晨到星子落。”選“詩性風”的學生用“通感+哲理”：“志愿者的紅馬甲是流動的火焰，溫度從指尖傳到心尖，我忽然明白：愛不是抽象的名詞，是具體的‘請’，是彎腰的‘小心地滑’，是凌晨三點的‘我來換你’?！贝祟愑柧毿枳⒁猓航處熞峁帮L格范例庫”（含優(yōu)秀學生習作與經(jīng)典片段），并通過“同伴互評表”（見表2）引導學生關(guān)注風格特征是否突出。表2同伴互評表（風格維度）2二階：模仿——搭建風格的“腳手架”2.3主題創(chuàng)作：從“仿”到“用”的風格實踐|評價項|優(yōu)秀（3分）|良好（2分）|合格（1分）|得分||--------|------------|------------|------------|------||風格類型是否明確|能準確標注所選風格（如“京味兒風”“詩性風”）|能感知風格傾向但未明確命名|風格模糊，無明顯特征|||風格特征是否突出|詞匯、句式、修辭符合所選風格的典型特征（如方言詞、排比句、通感）|部分特征符合，部分偏離|無典型特征|||情感傳遞是否自然|風格與主題情感高度契合（如冷峻風傳遞批判，詩性風傳遞哲思）|風格與情感基本契合|風格與情感脫節(jié)||321453三階：創(chuàng)造——形成個人的“風格標識”3.1風格診斷：繪制“個人風格圖譜”引導學生回顧半年來的寫作練習，統(tǒng)計高頻詞匯（如有的學生常用“清淺”“溫柔”，有的常用“扎眼”“直愣愣”）、偏好句式（如有的愛用長句排比，有的愛用短句對話）、擅長修辭（如有的善用比喻，有的善用反諷），繪制“個人風格圖譜”（見圖2），明確“我最擅長的風格”“我想嘗試的風格”。3三階：創(chuàng)造——形成個人的“風格標識”3.2風格打磨：從“模糊”到“鮮明”的迭代針對“個人風格圖譜”中的優(yōu)勢項，進行“聚焦打磨”。例如，學生小楓擅長“詩性風”，但常因過度修辭導致晦澀，我便指導他“刪減冗余比喻，保留最貼切的1-2個”；學生小雨偏好“口語風”，但句式過于隨意，我便引導她“在口語中加入1-2個文雅詞，形成‘口語+雅語’的混合風格”。經(jīng)過三輪修改，小楓的《月光》片段從“月光像銀色的綢帶，又像碎玉撒了一地，還像媽媽的手”改為“月光漫過窗臺，像媽媽織了半宿的毛線，軟乎乎地搭在我枕邊”，語言更凝練，風格更鮮明。3三階：創(chuàng)造——形成個人的“風格標識”3.3風格定型：建立“個人風格檔案”要求學生整理3-5篇風格鮮明的習作，撰寫“風格自述”（如“我的語言風格是‘溫暖生活風’，常用口語化的對話、具體的生活細節(jié)（如媽媽熬的小米粥、外婆補的書包），傳遞平凡中的美好”），并附上“風格形成過程”（如“受《濟南的冬天》影響，我開始關(guān)注生活中的‘小溫暖’；通過仿寫《散步》的對話，我學會用簡單句式傳遞情感”）。去年畢業(yè)的學生中，有6人將“個人風格檔案”作為高中入學的寫作“介紹信”，被高中老師評價為“有鮮明的寫作個性”。04如何評價？——“三維五度”寫作語言風格評價體系如何評價？——“三維五度”寫作語言風格評價體系科學的評價是風格訓練的“導航儀”。結(jié)合《義務教育語文課程標準（2022年版）》與教學實際，我構(gòu)建了“三維五度”評價體系（見表3），從“風格認知—風格呈現(xiàn)—風格價值”三個維度，細化“明確度、典型度、契合度、創(chuàng)新度、感染力”五個評價指標，實現(xiàn)過程性評價與終結(jié)性評價的結(jié)合。表3“三維五度”寫作語言風格評價體系|評價維度|評價指標|評價標準（以九年級為例）||----------|----------|--------------------------||風格認知|明確度|能準確識別自己與他人作文的語言風格類型（如“冷峻風”“詩性風”），并簡述判斷依據(jù)|如何評價？——“三維五度”寫作語言風格評價體系01|風格呈現(xiàn)|典型度|詞匯、句式、修辭符合所選風格的典型特征（如“京味兒風”包含方言詞、短對話）|03|風格價值|創(chuàng)新度|在典型風格基礎(chǔ)上有個性化表達（如“溫暖風”中融入個人獨特的生活意象）|04||感染力|風格能引發(fā)讀者共鳴（如“詩性風”讓讀者感受到哲思，“口語風”讓讀者如臨其境