語(yǔ)文寫(xiě)作能力的養(yǎng)成是小學(xué)階段語(yǔ)言素養(yǎng)培育的核心任務(wù)之一。長(zhǎng)期以來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)存在“模式化訓(xùn)練多、真實(shí)表達(dá)少”“虛構(gòu)編造多、生活體驗(yàn)少”“被動(dòng)完成多、主動(dòng)創(chuàng)作少”的困境，導(dǎo)致學(xué)生寫(xiě)作興趣低迷、內(nèi)容空洞、個(gè)性缺失。立足兒童認(rèn)知規(guī)律與語(yǔ)言發(fā)展需求，探索兼具趣味性、實(shí)踐性與創(chuàng)造性的寫(xiě)作教學(xué)方法，成為突破傳統(tǒng)教學(xué)瓶頸的關(guān)鍵。本文結(jié)合一線教學(xué)實(shí)踐，從情境建構(gòu)、生活聯(lián)結(jié)、學(xué)科融合、技術(shù)賦能、評(píng)價(jià)革新五個(gè)維度，闡述寫(xiě)作教學(xué)的創(chuàng)新路徑與實(shí)踐策略。一、情境建構(gòu)：激活寫(xiě)作的“內(nèi)驅(qū)力”，讓表達(dá)從“任務(wù)”變“需求”兒童的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)往往源于真實(shí)的表達(dá)需求。創(chuàng)設(shè)沉浸式、任務(wù)驅(qū)動(dòng)型的寫(xiě)作情境，能讓學(xué)生在角色代入中產(chǎn)生“我要寫(xiě)”的欲望，而非“要我寫(xiě)”的被動(dòng)應(yīng)付。（一）主題情境任務(wù)：賦予寫(xiě)作“真實(shí)身份”以“班級(jí)郵局”項(xiàng)目為例，教師將教室改造為“小小郵局”，學(xué)生需以“寄信人”身份給同學(xué)、老師或家長(zhǎng)寫(xiě)一封信（內(nèi)容可涉及祝福、建議、趣事分享等），并設(shè)計(jì)個(gè)性化郵票、信封。寫(xiě)作前，教師引導(dǎo)學(xué)生思考“收信人會(huì)關(guān)心什么？怎樣的語(yǔ)言能傳遞我的心意？”；寫(xiě)作后，學(xué)生參與“郵寄”“分揀”“投遞”的模擬流程，甚至邀請(qǐng)家長(zhǎng)作為“收件人”回信。這種情境下，書(shū)信寫(xiě)作不再是枯燥的格式訓(xùn)練，而是充滿溫度的情感交流，學(xué)生自然會(huì)關(guān)注語(yǔ)言的得體性與內(nèi)容的感染力。（二）文本情境延伸：聯(lián)結(jié)課文與生活表達(dá)結(jié)合課文內(nèi)容創(chuàng)設(shè)寫(xiě)作情境，實(shí)現(xiàn)“讀”與“寫(xiě)”的遷移。如學(xué)完《海濱小城》后，開(kāi)展“家鄉(xiāng)景點(diǎn)推介官”活動(dòng)：學(xué)生以導(dǎo)游身份撰寫(xiě)“家鄉(xiāng)景點(diǎn)解說(shuō)詞”，需借鑒課文“總分總”的結(jié)構(gòu)，融入“動(dòng)靜結(jié)合”的描寫(xiě)手法，同時(shí)加入個(gè)人體驗(yàn)（如“我最愛(ài)清晨的XX湖，霧氣像輕紗裹住柳樹(shù)，鳥(niǎo)鳴聲里藏著露珠的脆響”）。這種情境將說(shuō)明文寫(xiě)作轉(zhuǎn)化為“為家鄉(xiāng)代言”的實(shí)踐任務(wù)，學(xué)生在模仿課文技法的同時(shí)，自然融入生活觀察，避免了“套作”的生硬感。二、生活體驗(yàn)式寫(xiě)作：扎根“真實(shí)土壤”，讓內(nèi)容從“空洞”變“鮮活”寫(xiě)作的本質(zhì)是對(duì)生活的觀察、思考與表達(dá)。引導(dǎo)學(xué)生從“虛構(gòu)編造”轉(zhuǎn)向“真實(shí)記錄”，需搭建“觀察—體驗(yàn)—表達(dá)”的實(shí)踐鏈條，讓寫(xiě)作素材源于生活、歸于真情。（一）微觀察日記：培養(yǎng)“細(xì)節(jié)捕捉力”設(shè)計(jì)“100天微觀察計(jì)劃”：學(xué)生每天用10分鐘記錄一個(gè)“小發(fā)現(xiàn)”，可以是“螞蟻搬家的路線”“奶奶包粽子的手勢(shì)”“夕陽(yáng)把云朵染成橘子色的過(guò)程”。教師提供“觀察支架”，如“五感觀察法”（視覺(jué)：顏色/形狀；聽(tīng)覺(jué)：聲音；觸覺(jué)：質(zhì)地；嗅覺(jué)：氣味；味覺(jué)：滋味），引導(dǎo)學(xué)生從“籠統(tǒng)描述”到“細(xì)節(jié)刻畫(huà)”。例如，描寫(xiě)“桂花”時(shí)，有學(xué)生寫(xiě)道：“桂花落在課桌上，像撒了把碎金。我捏起一撮，手指縫里漏出甜香，湊近聞，連呼吸都浸著蜜味。”這種基于真實(shí)觀察的表達(dá)，遠(yuǎn)比“桂花很香很美”更具感染力。（二）生活敘事劇場(chǎng)：記錄“成長(zhǎng)的故事”鼓勵(lì)學(xué)生以“生活事件”為素材，撰寫(xiě)“我的成長(zhǎng)小劇場(chǎng)”。如“第一次獨(dú)自上學(xué)”“和弟弟的‘戰(zhàn)爭(zhēng)’與和解”“給媽媽的生日驚喜”等。寫(xiě)作前，教師引導(dǎo)學(xué)生用“思維導(dǎo)圖”梳理事件的“起因—經(jīng)過(guò)—高潮—結(jié)果”；寫(xiě)作中，聚焦“人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、心理”，還原場(chǎng)景細(xì)節(jié)。一位學(xué)生在寫(xiě)“和弟弟吵架”時(shí)，這樣描寫(xiě)心理：“我攥著被他弄壞的漫畫(huà)書(shū)，心里像燒著一團(tuán)火，可看到他癟著嘴要哭的樣子，火又被一股軟乎乎的東西澆滅了——那是媽媽常說(shuō)的‘手足情’嗎？”真實(shí)的情感體驗(yàn)，讓文字自然流淌出溫度。三、跨學(xué)科融合寫(xiě)作：打破“學(xué)科壁壘”，讓寫(xiě)作從“單一”變“多元”寫(xiě)作能力的培養(yǎng)不應(yīng)局限于語(yǔ)文課堂，而應(yīng)與其他學(xué)科的學(xué)習(xí)實(shí)踐深度融合，在“知識(shí)整合”中拓展寫(xiě)作的維度與價(jià)值。（一）科學(xué)+寫(xiě)作：用文字記錄“探究的足跡”科學(xué)課上的“種植豆芽”實(shí)驗(yàn)，可延伸為“連續(xù)觀察日記”寫(xiě)作：學(xué)生每天記錄豆芽的生長(zhǎng)狀態(tài)（“第3天，豆瓣裂開(kāi)一道縫，嫩白的芽尖像小蛇似的鉆出來(lái)”），分析生長(zhǎng)條件（“澆水多的豆芽發(fā)黃，原來(lái)植物也怕‘喝太撐’”），最終形成《豆芽成長(zhǎng)記》。這種寫(xiě)作將“觀察能力”“科學(xué)思維”與“說(shuō)明性表達(dá)”融為一體，學(xué)生在記錄中既掌握了“連續(xù)觀察+數(shù)據(jù)分析”的寫(xiě)作方法，又深化了對(duì)生命科學(xué)的認(rèn)知。（二）數(shù)學(xué)+寫(xiě)作：用語(yǔ)言解構(gòu)“思維的過(guò)程”數(shù)學(xué)課“測(cè)量校園”活動(dòng)后，學(xué)生需撰寫(xiě)《校園測(cè)量報(bào)告》：先說(shuō)明“測(cè)量目的”（如“探索操場(chǎng)的面積是否能容納全校同學(xué)做操”），再描述“測(cè)量工具與方法”（“用卷尺量出長(zhǎng)和寬，用乘法計(jì)算面積”），最后分析“測(cè)量發(fā)現(xiàn)”（“原來(lái)操場(chǎng)面積是教室的50倍，難怪能站下這么多人！”）。這種寫(xiě)作將數(shù)學(xué)的“邏輯思維”轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文的“說(shuō)明性表達(dá)”，學(xué)生在解釋“為什么這么算”的過(guò)程中，鍛煉了條理清晰的表達(dá)能力。四、數(shù)字化工具賦能：擁抱“技術(shù)紅利”，讓寫(xiě)作從“靜態(tài)”變“互動(dòng)”信息技術(shù)的發(fā)展為寫(xiě)作教學(xué)提供了新的可能。合理運(yùn)用數(shù)字化工具，可增強(qiáng)寫(xiě)作的互動(dòng)性、創(chuàng)造性，讓學(xué)生在“技術(shù)+寫(xiě)作”的實(shí)踐中提升能力。（一）思維導(dǎo)圖：搭建“思維的腳手架”在寫(xiě)作構(gòu)思階段，引導(dǎo)學(xué)生用思維導(dǎo)圖梳理思路。如寫(xiě)記敘文時(shí)，中心主題是“一次難忘的旅行”，分支可設(shè)為“時(shí)間/地點(diǎn)”“人物”“有趣的事”“我的感受”；寫(xiě)說(shuō)明文時(shí)，中心主題是“我的植物朋友”，分支可設(shè)為“外形”“生長(zhǎng)習(xí)性”“養(yǎng)護(hù)方法”“我的觀察發(fā)現(xiàn)”。思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生將零散的想法結(jié)構(gòu)化，避免寫(xiě)作時(shí)“想到哪寫(xiě)到哪”的混亂。（二）班級(jí)寫(xiě)作社區(qū)：構(gòu)建“創(chuàng)作的生態(tài)圈”建立班級(jí)博客或在線寫(xiě)作平臺(tái)，學(xué)生定期發(fā)布作品，同學(xué)間可留言互評(píng)（如“我喜歡你描寫(xiě)的‘螢火蟲(chóng)提著燈籠’，要是能寫(xiě)寫(xiě)它們飛過(guò)時(shí)的聲音就更棒了！”），教師進(jìn)行針對(duì)性點(diǎn)評(píng)，家長(zhǎng)也可參與“家庭閱讀反饋”。這種“多主體互動(dòng)”的評(píng)價(jià)方式，讓寫(xiě)作從“個(gè)人任務(wù)”變?yōu)椤吧鐓^(qū)創(chuàng)作”，學(xué)生在“被看見(jiàn)、被回應(yīng)”中獲得寫(xiě)作的成就感，同時(shí)學(xué)會(huì)從他人視角反思自己的表達(dá)。（三）短視頻腳本創(chuàng)作：拓展“敘事的邊界”結(jié)合“校園生活”主題，讓學(xué)生分組創(chuàng)作短視頻腳本。腳本需包含“場(chǎng)景設(shè)定”“人物對(duì)話”“動(dòng)作描寫(xiě)”“鏡頭語(yǔ)言”（如“特寫(xiě)：女孩把獎(jiǎng)狀輕輕放在媽媽枕邊，鏡頭慢慢拉遠(yuǎn)，晨光里母女的笑臉疊在一起”）。學(xué)生在撰寫(xiě)腳本的過(guò)程中，需更精準(zhǔn)地設(shè)計(jì)情節(jié)、刻畫(huà)細(xì)節(jié)，這種“可視化敘事”的訓(xùn)練，反哺了書(shū)面寫(xiě)作的邏輯性與畫(huà)面感。五、多元評(píng)價(jià)革新：聚焦“成長(zhǎng)軌跡”，讓反饋從“評(píng)判”變“激勵(lì)”寫(xiě)作評(píng)價(jià)的核心價(jià)值在于“促進(jìn)發(fā)展”。摒棄“單一分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)”，構(gòu)建“過(guò)程+多元+個(gè)性化”的評(píng)價(jià)體系，才能真正激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作自信。（一）寫(xiě)作成長(zhǎng)檔案袋：記錄“進(jìn)步的腳印”為每位學(xué)生建立“寫(xiě)作成長(zhǎng)檔案袋”，收錄初稿（標(biāo)注“最初的想法”）、修改稿（用不同顏色標(biāo)注修改內(nèi)容，附“修改理由”）、同學(xué)互評(píng)表（如“我覺(jué)得這處細(xì)節(jié)寫(xiě)得特別生動(dòng)：______”）、自我反思日記（如“這次寫(xiě)作我學(xué)會(huì)了______，下次想嘗試______”）。學(xué)期末，學(xué)生通過(guò)“檔案袋”回顧自己的寫(xiě)作歷程，清晰看到“從哪里來(lái)，到哪里去”，這種“過(guò)程性評(píng)價(jià)”遠(yuǎn)比一張分?jǐn)?shù)單更能激發(fā)內(nèi)驅(qū)力。（二）“三個(gè)優(yōu)點(diǎn)一個(gè)建議”：讓評(píng)價(jià)充滿“善意與啟發(fā)”課堂上開(kāi)展“作品發(fā)布會(huì)”，學(xué)生朗讀自己的文章后，其他同學(xué)需用“三個(gè)優(yōu)點(diǎn)+一個(gè)建議”評(píng)價(jià)。例如：“我喜歡你把‘月亮’比作‘打翻的牛奶’，很新鮮；你寫(xiě)的‘螢火蟲(chóng)飛’讓我仿佛看到了那畫(huà)面；結(jié)尾的‘晚安，小世界’很溫暖。建議可以寫(xiě)寫(xiě)草叢里的聲音，讓夜晚更生動(dòng)?！边@種評(píng)價(jià)方式聚焦“亮點(diǎn)”，弱化“批評(píng)”，既保護(hù)了學(xué)生的寫(xiě)作熱情，又提供了具體的改進(jìn)方向。（三）親子寫(xiě)作對(duì)話：搭建“家庭支持系統(tǒng)”設(shè)計(jì)“親子寫(xiě)作任務(wù)”，如“和爸爸媽媽一起寫(xiě)《家庭美食地圖》”：學(xué)生負(fù)責(zé)描寫(xiě)“美食的味道與回憶”，家長(zhǎng)補(bǔ)充“美食的做法與傳承”，最終形成一篇“家庭合作作品”。家長(zhǎng)在參與中更了解孩子的寫(xiě)作水平，學(xué)生也在“親子共創(chuàng)”中感受到寫(xiě)作的家庭價(jià)值，這種“家校協(xié)同”的評(píng)價(jià)方式，讓寫(xiě)作從“課堂任務(wù)”延伸到“生活成長(zhǎng)”。實(shí)踐反思與展望創(chuàng)新寫(xiě)作教學(xué)方法的實(shí)踐中，學(xué)生的寫(xiě)作興趣、內(nèi)容真實(shí)性、表達(dá)個(gè)性化均有顯著提升，但仍需關(guān)注三個(gè)平衡：情境創(chuàng)設(shè)與語(yǔ)言訓(xùn)練的平衡（避免為情境而情境，忽視寫(xiě)作技法的滲透）、技術(shù)賦能與紙筆寫(xiě)作的平衡（數(shù)字工具是輔助，而非替代，需保留傳統(tǒng)寫(xiě)作的“慢思考”空間）、學(xué)科融合與語(yǔ)文本位的