小學(xué)語(yǔ)文創(chuàng)新說(shuō)課設(shè)計(jì)及評(píng)析說(shuō)課作為語(yǔ)文教學(xué)研究的“顯微鏡”，既照見教學(xué)理念的深度，也映出課堂實(shí)踐的溫度。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文教學(xué)改革中，創(chuàng)新說(shuō)課突破“教案宣讀”的桎梏，以兒童立場(chǎng)解碼語(yǔ)文要素，用實(shí)踐智慧重構(gòu)教學(xué)邏輯，成為撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵支點(diǎn)。一、說(shuō)課設(shè)計(jì)的創(chuàng)新維度：從“流程復(fù)述”到“素養(yǎng)解碼”傳統(tǒng)說(shuō)課常陷入“教材—學(xué)情—目標(biāo)—流程”的機(jī)械羅列，而創(chuàng)新說(shuō)課以“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”為經(jīng)緯，在每個(gè)環(huán)節(jié)注入育人思考。（一）教材解讀：從“內(nèi)容分析”到“語(yǔ)文要素的深度開掘”語(yǔ)文教材是“文”與“道”的共生體，說(shuō)課需跳出“內(nèi)容概括”的表層解讀，錨定“語(yǔ)言形式+思維方法+文化內(nèi)涵”的三維價(jià)值。例如《落花生》說(shuō)課，不僅分析“借物喻人”的寫法，更關(guān)聯(lián)“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，梳理“事物特征—品格隱喻—生活啟示”的思維鏈條，讓教材成為培養(yǎng)理性思維的載體。（二）學(xué)情把握：從“經(jīng)驗(yàn)推測(cè)”到“實(shí)證性學(xué)習(xí)診斷”學(xué)情分析不應(yīng)是“三年級(jí)學(xué)生好奇心強(qiáng)”的籠統(tǒng)描述，而需通過(guò)課前調(diào)研、作品分析等方式，捕捉真實(shí)的學(xué)習(xí)痛點(diǎn)。教學(xué)《司馬光》前，可設(shè)計(jì)“古文斷句小調(diào)查”，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)文言文節(jié)奏感知的難點(diǎn)。說(shuō)課中呈現(xiàn)“超八成學(xué)生斷句錯(cuò)誤集中在‘光持石擊甕破之’”的調(diào)研數(shù)據(jù)，針對(duì)性設(shè)計(jì)“拍手讀文”“角色配音”等環(huán)節(jié)，讓教學(xué)更具靶向性。（三）目標(biāo)確立：從“知識(shí)本位”到“素養(yǎng)導(dǎo)向的三維融合”語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)需超越“會(huì)讀會(huì)寫”的工具性，實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展、文化傳承”的有機(jī)統(tǒng)一。以《草原》說(shuō)課為例，目標(biāo)設(shè)計(jì)為：語(yǔ)言運(yùn)用：積累“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽(yáng)”等經(jīng)典語(yǔ)句，學(xué)習(xí)“寫景烘托情感”的表達(dá)邏輯；思維發(fā)展：對(duì)比“草原風(fēng)光描寫”與“蒙漢聯(lián)歡場(chǎng)景”的敘事視角，提升辯證思維能力；文化傳承：體會(huì)“民族團(tuán)結(jié)”的精神內(nèi)涵，拓展“邊塞詩(shī)中的家國(guó)情懷”文化專題。這種“三維目標(biāo)”并非割裂的標(biāo)簽，而是融入教學(xué)活動(dòng)的素養(yǎng)生長(zhǎng)線。（四）教學(xué)流程：從“環(huán)節(jié)堆砌”到“任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)旅程”教學(xué)流程不應(yīng)是“導(dǎo)入—新授—練習(xí)—總結(jié)”的機(jī)械拼接，而應(yīng)設(shè)計(jì)成“問(wèn)題引領(lǐng)—實(shí)踐探究—遷移創(chuàng)造”的學(xué)習(xí)閉環(huán)?！洞畲镍B》說(shuō)課中，創(chuàng)設(shè)“自然觀察員”任務(wù)：初遇翠鳥：提取“搭船的鳥”的外形信息，訓(xùn)練信息整合能力；觀察翠鳥：品析“沖、飛、銜、站、吞”等動(dòng)詞，體會(huì)動(dòng)態(tài)描寫的精妙；成為翠鳥：以“翠鳥的一天”為題，用連續(xù)動(dòng)詞創(chuàng)作短文，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言運(yùn)用的遷移。任務(wù)的遞進(jìn)性讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)從“理解”走向“創(chuàng)造”，說(shuō)課中需清晰展現(xiàn)任務(wù)與素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)邏輯。二、創(chuàng)新說(shuō)課的實(shí)踐策略：從“單向輸出”到“多維互動(dòng)”創(chuàng)新說(shuō)課拒絕“自說(shuō)自話”的獨(dú)白式表達(dá)，而是通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)、思維可視化、對(duì)話思辨等方式，讓設(shè)計(jì)理念“活”起來(lái)。（一）情境化說(shuō)課：讓教學(xué)理念“可視化”將說(shuō)課場(chǎng)景還原為“微型教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)”，用兒童視角模擬教學(xué)互動(dòng)，讓理念落地有聲。說(shuō)課《賣火柴的小女孩》時(shí)，可創(chuàng)設(shè)“19世紀(jì)街頭記者”的角色情境：“假如你是《丹麥郵報(bào)》的記者，如何通過(guò)‘采訪小女孩’‘分析環(huán)境描寫’‘撰寫新聞評(píng)論’三個(gè)任務(wù)，帶學(xué)生走進(jìn)安徒生的文學(xué)世界？”通過(guò)角色代入，說(shuō)課者自然呈現(xiàn)“聚焦悲慘遭遇—品析對(duì)比手法—感悟人性光輝”的教學(xué)邏輯，讓抽象的“人文主題”變得可感知。（二）結(jié)構(gòu)化說(shuō)課：用“思維圖譜”呈現(xiàn)設(shè)計(jì)邏輯借助思維導(dǎo)圖、流程圖等工具，可視化教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)聯(lián)?！秾⑾嗪汀氛f(shuō)課中，用“矛盾產(chǎn)生（完璧歸趙）—矛盾激化（澠池會(huì)面）—矛盾解決（負(fù)荊請(qǐng)罪）”的魚骨圖，清晰展示“品析語(yǔ)言細(xì)節(jié)—理解人物性格—領(lǐng)悟家國(guó)胸懷”的教學(xué)路徑。圖譜的運(yùn)用讓說(shuō)課從“文字堆砌”變?yōu)椤斑壿嬁梢暬保阌诼犝呖焖侔盐赵O(shè)計(jì)精髓。（三）對(duì)話式說(shuō)課：在“追問(wèn)與回應(yīng)”中深化設(shè)計(jì)模擬教研場(chǎng)景，預(yù)設(shè)“為何選擇這個(gè)活動(dòng)？”“如何兼顧分層教學(xué)？”等問(wèn)題，在說(shuō)課中自然回應(yīng)，展現(xiàn)設(shè)計(jì)的思辨性。例如說(shuō)課《剃頭大師》時(shí)，可回應(yīng)：“為何設(shè)計(jì)‘錯(cuò)誤嘗試剃頭’的體驗(yàn)活動(dòng)？因?yàn)槿昙?jí)學(xué)生對(duì)‘兒童視角的幽默’理解較淺，通過(guò)‘用梳子當(dāng)推子’的試錯(cuò)體驗(yàn)，能直觀感受‘我’的天真與失誤，進(jìn)而理解文本的喜劇效果?！边@種“自問(wèn)自答”的對(duì)話式說(shuō)課，讓設(shè)計(jì)意圖從“被動(dòng)說(shuō)明”變?yōu)椤爸鲃?dòng)闡釋”。三、典型課例評(píng)析：《富饒的西沙群島》說(shuō)課設(shè)計(jì)與反思（一）說(shuō)課設(shè)計(jì)概述教材定位：部編版三年級(jí)上冊(cè)第六單元（“祖國(guó)河山”主題），承載“學(xué)習(xí)圍繞一個(gè)意思寫”的習(xí)作要素，兼具語(yǔ)言審美與家國(guó)情懷培育價(jià)值。學(xué)情診斷：三年級(jí)學(xué)生對(duì)自然景觀充滿好奇，但“有序觀察—生動(dòng)表達(dá)”的能力不足，且對(duì)“總分結(jié)構(gòu)”的遷移運(yùn)用存在困難（課前小練筆顯示，超六成學(xué)生描寫景物時(shí)存在“內(nèi)容零散”的問(wèn)題）。目標(biāo)體系：語(yǔ)言運(yùn)用：積累“五光十色”“瑰麗無(wú)比”等詞語(yǔ)，學(xué)習(xí)“總—分—總”的構(gòu)段方式；思維發(fā)展：通過(guò)“景點(diǎn)打卡單”（海面、海底、海島）的任務(wù)，提升觀察的條理性與概括能力；文化自信：借助“海島守護(hù)者”的角色任務(wù)，體會(huì)西沙群島的戰(zhàn)略與生態(tài)價(jià)值，增強(qiáng)愛國(guó)情感。教學(xué)流程：1.情境導(dǎo)入：“西沙群島旅游局招聘小導(dǎo)游”，播放實(shí)景視頻引發(fā)興趣；2.文本探秘：初階任務(wù)：“繪制景點(diǎn)地圖”，圈畫描寫景物的段落，梳理總分結(jié)構(gòu)；進(jìn)階任務(wù)：“制作導(dǎo)游詞卡片”，從“語(yǔ)言修辭”“色彩描寫”“動(dòng)靜結(jié)合”角度賞析語(yǔ)句，小組合作完成；高階任務(wù)：“設(shè)計(jì)生態(tài)保護(hù)標(biāo)語(yǔ)”，結(jié)合文本中的“鳥的天下”，聯(lián)系環(huán)保熱點(diǎn)，創(chuàng)作宣傳語(yǔ)；3.評(píng)價(jià)延伸：“導(dǎo)游風(fēng)采展”（學(xué)生互評(píng)導(dǎo)游詞的生動(dòng)性與結(jié)構(gòu)完整性）；“家鄉(xiāng)美景推薦”（用總分結(jié)構(gòu)寫一段話）。（二）設(shè)計(jì)評(píng)析創(chuàng)新點(diǎn)：1.素養(yǎng)整合：將“語(yǔ)言建構(gòu)”（總分結(jié)構(gòu)）、“思維發(fā)展”（觀察—賞析—?jiǎng)?chuàng)作）、“文化傳承”（生態(tài)與家國(guó)）有機(jī)融合，避免目標(biāo)碎片化。例如“生態(tài)保護(hù)標(biāo)語(yǔ)”的設(shè)計(jì)，既鞏固了語(yǔ)言表達(dá)，又滲透了“綠水青山就是金山銀山”的生態(tài)理念。2.任務(wù)驅(qū)動(dòng)：以“小導(dǎo)游”任務(wù)貫穿始終，將閱讀、賞析、寫作、實(shí)踐統(tǒng)整為語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，符合“學(xué)用結(jié)合”的課標(biāo)理念。任務(wù)的“三階設(shè)計(jì)”（初階—進(jìn)階—高階）貼合三年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，實(shí)現(xiàn)“淺入深出”的學(xué)習(xí)進(jìn)階。3.評(píng)價(jià)多元：過(guò)程性評(píng)價(jià)（任務(wù)單完成度）與終結(jié)性評(píng)價(jià)（導(dǎo)游詞展示）結(jié)合，關(guān)注語(yǔ)言表達(dá)與情感態(tài)度?！凹亦l(xiāng)美景推薦”的延伸任務(wù)，讓學(xué)習(xí)從“文本”走向“生活”，體現(xiàn)語(yǔ)文的實(shí)踐性。改進(jìn)建議：1.學(xué)情細(xì)化：課前小練筆的分析可更具體，如呈現(xiàn)“學(xué)生描寫‘校園花壇’時(shí)，超七成句子缺乏順序，逾三成學(xué)生誤用比喻”等數(shù)據(jù)，讓學(xué)情診斷更精準(zhǔn)。2.分層支持：對(duì)語(yǔ)言表達(dá)較弱的學(xué)生，可提供“句式支架”（如“西沙群島的______，有的______，有的______，像______”），降低創(chuàng)作難度；對(duì)能力較強(qiáng)的學(xué)生，可拓展“西沙群島的傳說(shuō)故事”創(chuàng)作，深化文化體驗(yàn)。結(jié)語(yǔ)：讓說(shuō)課成為素養(yǎng)生長(zhǎng)的“腳手架”小學(xué)語(yǔ)文創(chuàng)新說(shuō)課，需立