一、教材定位與教學(xué)價值引述演講人CONTENTS教材定位與教學(xué)價值引述心理變化的四階段解析：從畏懼到頓悟的成長軌跡“終于”的分量：對過程的珍視教學(xué)實(shí)踐中的心理變化感知策略總結(jié)：心理變化背后的成長密碼目錄爬天都峰心理變化四年級語文上冊課件01教材定位與教學(xué)價值引述教材定位與教學(xué)價值引述《爬天都峰》是統(tǒng)編版四年級語文上冊第三單元“觀察與發(fā)現(xiàn)”主題下的一篇精讀課文。作為單元中唯一一篇寫事類文本，它以“爬天都峰”這一具體事件為載體，通過對“我”與老爺爺相互激勵、共同登頂?shù)倪^程描寫，重點(diǎn)刻畫了人物在登山過程中的心理變化軌跡。這篇課文的教學(xué)價值不僅在于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“按事情發(fā)展順序?qū)懬宄^程”的寫作方法，更在于通過分析人物心理變化，讓學(xué)生體會“在困難面前相互鼓勵、汲取力量”的成長哲理——這正是四年級學(xué)生在面對學(xué)習(xí)與生活挑戰(zhàn)時需要建立的重要心理品質(zhì)。作為一線語文教師，我始終認(rèn)為：解讀文本時，若能緊扣“心理變化”這一主線，既能落實(shí)“體會作者思想感情”的閱讀目標(biāo)，又能通過共情式學(xué)習(xí)，將文本內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為學(xué)生的成長養(yǎng)分。接下來，我將以第一視角，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，系統(tǒng)梳理《爬天都峰》中“我”的心理變化脈絡(luò)，并探討如何通過課堂活動引導(dǎo)學(xué)生感知、理解與內(nèi)化這一過程。02心理變化的四階段解析：從畏懼到頓悟的成長軌跡心理變化的四階段解析：從畏懼到頓悟的成長軌跡《爬天都峰》的敘事線索清晰：“望峰→遇人→攀登→登頂”。在這四個環(huán)節(jié)中，“我”的心理狀態(tài)并非一成不變，而是隨著環(huán)境刺激、人物互動與行動推進(jìn)，呈現(xiàn)出“忐忑—轉(zhuǎn)機(jī)—堅持—頓悟”的遞進(jìn)式變化。這種變化不是孤立的情緒波動，而是一個“外部激勵觸發(fā)內(nèi)在動力”的完整心理機(jī)制，需要我們結(jié)合文本細(xì)節(jié)逐一拆解。初始階段：望峰生畏的忐忑——環(huán)境刺激下的自我懷疑課文開篇即以“我”站在天都峰腳下的觀察與內(nèi)心獨(dú)白切入：“我站在天都峰腳下抬頭望：啊，峰頂這么高，在云彩上面哩！我爬得上去嗎？再看看筆陡的石級，石級邊上的鐵鏈，似乎是從天上掛下來的，真叫人發(fā)顫！”這段描寫包含三個關(guān)鍵信息，共同構(gòu)成“忐忑”心理的觸發(fā)源：視覺沖擊：高度與陡峭的雙重壓迫“峰頂在云彩上面”“鐵鏈從天上掛下來”——通過夸張的比喻，天都峰的“高”與“陡”被具象化。對于四年級學(xué)生而言，這種超出日常經(jīng)驗(yàn)的高度（天都峰海拔1829米，為黃山三大主峰之一）會天然引發(fā)“我能做到嗎”的自我懷疑。教學(xué)中，我常讓學(xué)生用“手指比劃”的方式模擬“抬頭望”的動作，再結(jié)合黃山實(shí)景圖對比，學(xué)生便能直觀感受到“高得看不見頂”“陡得不敢挪步”的壓迫感。初始階段：望峰生畏的忐忑——環(huán)境刺激下的自我懷疑語言標(biāo)志：疑問句與感嘆詞的情緒外顯“我爬得上去嗎？”這一疑問句直接暴露了“我”的不自信；“啊”“真叫人發(fā)顫”等感嘆詞則強(qiáng)化了緊張情緒。此時可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注標(biāo)點(diǎn)符號：問號代表猶豫，感嘆號代表強(qiáng)烈的情緒波動——這是心理描寫中“語言外化情緒”的典型手法。對比鋪墊：后文“奮力爬”的反差伏筆此時的“忐忑”與后文“奮力向峰頂爬去”形成鮮明對比，這種反差恰恰說明：心理變化不是憑空發(fā)生的，而是需要外部激勵作為轉(zhuǎn)折契機(jī)。互動階段：對話激勵的轉(zhuǎn)機(jī)——他人肯定激活內(nèi)在力量正當(dāng)“我”因畏懼而停滯時，與老爺爺?shù)南嘤龀蔀樾睦碜兓年P(guān)鍵轉(zhuǎn)折點(diǎn)。課文中兩人的對話僅有三句，卻蘊(yùn)含著豐富的心理互動：老爺爺也點(diǎn)點(diǎn)頭，說：“對，咱們一起爬吧！”我仰起臉，問：“老爺爺，您也來爬天都峰？”老爺爺笑著說：“我年紀(jì)這么大，都來爬天都峰，你這么小，難道還爬不上去？”這段對話的精妙之處在于“雙向激勵”：“我”的主動提問：從封閉到開放的心理轉(zhuǎn)向“您也來爬天都峰？”表面是詢問，實(shí)則是“我”在尋找同類——當(dāng)發(fā)現(xiàn)有同齡人（心理年齡）的“攀登者”時，孤獨(dú)感被打破，恐懼也隨之減弱。這一提問標(biāo)志著“我”從“自我懷疑”轉(zhuǎn)向“關(guān)注他人”，是心理開放的第一步?；与A段：對話激勵的轉(zhuǎn)機(jī)——他人肯定激活內(nèi)在力量老爺爺?shù)姆聪蚣睿河媚挲g差激發(fā)斗志老爺爺?shù)脑挵瑑蓪舆壿嫞浩湟?，“我年紀(jì)大”與“你年紀(jì)小”形成對比，暗示“年齡不應(yīng)成為阻礙”；其二，“難道還爬不上去”的反問，將“我”的潛在能力明確化——這種“激將法”恰好擊中兒童“不愿示弱”的心理特點(diǎn)。教學(xué)中，我曾讓學(xué)生分角色朗讀這段對話，當(dāng)扮演“我”的學(xué)生聽到“老爺爺”用溫和卻堅定的語氣反問時，往往會不自覺地挺直腰板，這正是語言激勵的直觀效果?！霸蹅円黄鹋馈钡男睦砥跫s：群體行動降低壓力“一起爬”三個字構(gòu)建了“共同體”意識。心理學(xué)研究表明，當(dāng)個體意識到自己并非獨(dú)自面對挑戰(zhàn)時，焦慮感會顯著降低。這種“同伴效應(yīng)”在兒童群體中尤為明顯——這也是為何課文結(jié)尾媽媽說“你們這一老一小真有意思，都會從別人身上汲取力量”的深層原因。攀登階段：堅持突破的韌性——行動反饋強(qiáng)化信心從“一起爬”到“登頂”，是心理變化的實(shí)踐驗(yàn)證階段。這一過程中，“我”的心理狀態(tài)不再是簡單的情緒波動，而是通過具體的行動細(xì)節(jié)，逐步從“被激勵”轉(zhuǎn)向“自我驅(qū)動”。課文中雖未大段描寫心理活動，但“奮力”“攀著”“手腳并用”等動作詞，實(shí)則是心理狀態(tài)的外顯：動作細(xì)節(jié)的遞進(jìn)：從“猶豫”到“堅定”的轉(zhuǎn)化“我奮力向峰頂爬去，一會兒攀著鐵鏈上，一會兒手腳并用向上爬，像小猴子一樣……”“奮力”強(qiáng)調(diào)主動性，“攀著”“手腳并用”說明攀登的艱難，“像小猴子一樣”則用童趣的比喻淡化了苦感。這些動作的連續(xù)性，反映出“我”在行動中逐漸建立信心——每爬一步，“我能行”的信念就強(qiáng)化一分。攀登階段：堅持突破的韌性——行動反饋強(qiáng)化信心相互觀察的隱性激勵：動態(tài)的心理支持“我回頭望了望，老爺爺也在往上爬?！边@一細(xì)節(jié)常被學(xué)生忽略，卻是心理變化的重要注腳?！盎仡^望”并非單純的動作，而是“我”在確認(rèn)“同伴仍在堅持”——當(dāng)看到老爺爺雖慢卻堅定地攀登時，“我”會產(chǎn)生“他都沒放棄，我更不能放棄”的心理暗示。這種“無聲的陪伴”比語言激勵更持久，因?yàn)樗峁┝丝蓞⒄盏男袆影駱印Ｉ眢w感受的轉(zhuǎn)化：從“發(fā)顫”到“冒汗”的成長印記開篇“真叫人發(fā)顫”是對恐懼的生理反應(yīng)，攀登時“額頭上的汗直往下流”則是努力的證明。前者是被動的害怕，后者是主動的付出——身體感受的變化，恰好對應(yīng)心理狀態(tài)從“退縮”到“堅持”的轉(zhuǎn)變。登頂階段：俯瞰眾山的頓悟——自我價值的確認(rèn)與升華到達(dá)峰頂后的描寫僅有兩句話：“終于都爬上了天都峰頂。在鯽魚背前，爸爸給我和老爺爺照了一張相，留作紀(jì)念?！钡Y(jié)合前文的鋪墊，這里的“終于”二字蘊(yùn)含著豐富的心理內(nèi)涵：03“終于”的分量：對過程的珍視“終于”的分量：對過程的珍視“終于”是對漫長攀登的總結(jié)，既包含“成功登頂”的喜悅，也隱含“克服困難”的自豪。這種情感不是簡單的“開心”，而是“通過努力達(dá)成目標(biāo)”的自我肯定——這正是成長的核心體驗(yàn)。合影的象征：雙向激勵的見證與老爺爺?shù)暮嫌埃粌H是“一起爬”的紀(jì)念，更是“相互汲取力量”的具象化。它告訴讀者：激勵是雙向的——老爺爺從“我”的朝氣中獲得勇氣，“我”從老爺爺?shù)膱猿种蝎@得動力。這種“彼此成就”的關(guān)系，比單方面的鼓勵更有教育意義。媽媽的總結(jié)：哲理的提煉與升華課文結(jié)尾借媽媽之口點(diǎn)題：“你們這一老一小真有意思，都會從別人身上汲取力量！”這句話既是對事件的總結(jié)，也是對心理變化的哲理升華。它將具體的“爬天都峰”事件，提升到“在困難中相互鼓勵”的普遍成長經(jīng)驗(yàn)，讓文本意義超越了具體情境。04教學(xué)實(shí)踐中的心理變化感知策略教學(xué)實(shí)踐中的心理變化感知策略在課堂教學(xué)中，要讓四年級學(xué)生真正理解“心理變化”的過程，不能僅靠教師講解，而需設(shè)計多樣化的體驗(yàn)活動，引導(dǎo)學(xué)生通過“讀、思、演、寫”等方式，與文本、與作者產(chǎn)生共情。結(jié)合多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我總結(jié)了以下三種策略：“心理詞典”批注法：用符號標(biāo)注情緒節(jié)點(diǎn)針對四年級學(xué)生“能初步把握文章主要內(nèi)容，但對細(xì)節(jié)描寫敏感度不足”的特點(diǎn)，可引導(dǎo)學(xué)生用“△”標(biāo)出讓“我”感到害怕的句子，用“○”標(biāo)出讓“我”受到激勵的句子，用“☆”標(biāo)出讓“我”信心倍增的句子。例如：“峰頂這么高……真叫人發(fā)顫！”（△）“老爺爺笑著說……難道還爬不上去？”（○）“我奮力向峰頂爬去……像小猴子一樣。”（☆）通過符號標(biāo)注，學(xué)生能直觀看到心理變化的“情緒曲線”，進(jìn)而理解“變化”是如何隨著事件發(fā)展逐步發(fā)生的。“心理獨(dú)白”補(bǔ)白法：代入角色換位思考課文中有些心理活動是隱含的，需要學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)補(bǔ)白。例如，當(dāng)“我”看到老爺爺也來爬山時，可能會想：“老爺爺年紀(jì)這么大了都敢挑戰(zhàn)，我比他小，沒理由退縮?！苯虒W(xué)中可設(shè)計“心理小劇場”活動，讓學(xué)生以“我”的視角，用第一人稱補(bǔ)寫：“當(dāng)我聽到老爺爺說‘難道還爬不上去’時，我心里想……”通過補(bǔ)白，學(xué)生能更深刻地體會“激勵”是如何轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動力的?！俺砷L對照”分享法：聯(lián)系生活遷移感悟心理變化的學(xué)習(xí)最終要回歸生活。可設(shè)計“我的‘天都峰’”分享環(huán)節(jié)，讓學(xué)生回憶自己遇到過的困難（如學(xué)騎自行車、背長課文等），并思考：“當(dāng)時你是怎么想的？有沒有像老爺爺這樣的人給過你鼓勵？后來你是怎么克服的？”通過聯(lián)系生活實(shí)際，學(xué)生能將文本中的“心理變化”轉(zhuǎn)化為自己的成長經(jīng)驗(yàn)，真正實(shí)現(xiàn)“文以載道”的教學(xué)目標(biāo)。05總結(jié)：心理變化背后的成長密碼總結(jié)：心理變化背后的成長密碼《爬天都峰》中“我”的心理變化，本質(zhì)上是一個“從自我懷疑到自我肯定”的成長過程。這一過程的關(guān)鍵，在于“他人激勵”與“自我行動”的良性互動——老爺爺?shù)脑捪褚话谚€匙，打開了“我”的勇氣之門；而“奮力爬”的行動，則讓勇氣轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的力量。作為教師，我們要引導(dǎo)學(xué)生讀