語文園地二提問方法四年級語文上冊課件演講人01為何要教“提問方法”？——基于課標(biāo)、教材與學(xué)情的三重定位02如何教“提問方法”？——分階遞進的三維教學(xué)策略03需要注意的“教學(xué)誤區(qū)”——在實踐中規(guī)避“為提問而提問”04結(jié)語：讓提問成為學(xué)生終身的“思維明燈”目錄作為一名深耕小學(xué)語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終堅信：提問是思維的起點，更是語文學(xué)習(xí)的鑰匙。四年級是學(xué)生從“學(xué)閱讀”向“用閱讀”過渡的關(guān)鍵階段，語文園地作為教材中“方法習(xí)得”與“能力遷移”的重要板塊，其“提問方法”的教學(xué)不僅關(guān)乎具體閱讀技巧的掌握，更承載著培養(yǎng)學(xué)生主動思考、深度探究能力的核心目標(biāo)。今天，我將結(jié)合四年級上冊語文園地二的編排特點、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律及自身教學(xué)實踐，系統(tǒng)梳理“提問方法”的教學(xué)路徑。01為何要教“提問方法”？——基于課標(biāo)、教材與學(xué)情的三重定位課標(biāo)的核心指向：從“學(xué)答”到“學(xué)問”的能力躍升《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“閱讀與鑒賞”學(xué)習(xí)任務(wù)群中明確提出：“第三學(xué)段（5-6年級）要初步具備問題意識，能提出自己的閱讀感受和疑問?！倍哪昙壸鳛榈谌龑W(xué)段的起始年級，正是問題意識啟蒙的黃金期。傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生更多是“等待被提問”的角色，而語文園地二的“提問方法”教學(xué)，本質(zhì)上是要完成“被動應(yīng)答”到“主動生疑”的思維轉(zhuǎn)型——這不僅是閱讀能力的升級，更是終身學(xué)習(xí)能力的奠基。教材的編排邏輯：從“隱性方法”到“顯性指導(dǎo)”的螺旋進階統(tǒng)編教材四年級上冊語文園地二以“提問”為主題，下設(shè)“交流平臺”“詞句段運用”“書寫提示”“日積月累”四個板塊。其中“交流平臺”集中呈現(xiàn)了三位同學(xué)的提問案例：有的針對內(nèi)容細(xì)節(jié)（如“我想知道為什么‘我’和阿媽走月亮?xí)r，會想起那么多往事”），有的針對寫法特點（如“‘月盤是那樣明亮，月光是那樣柔和’，這里為什么用‘柔和’而不用‘明亮’？”），還有的針對整體感受（如“課文寫‘我’和阿媽走月亮，為什么反復(fù)寫‘啊，我和阿媽走月亮’？”）。這些案例并非零散的提問示例，而是教材編者精心設(shè)計的“方法支架”——通過顯性化的案例對比，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“提問可以從不同角度展開”。學(xué)情的現(xiàn)實需求：破解“不敢問、不會問”的雙重困境在一線教學(xué)中，我常遇到兩種典型問題：其一是“不敢問”——部分學(xué)生因擔(dān)心問題“太簡單”或“沒價值”而選擇沉默，課堂上“小手林立”的場景多集中在“有標(biāo)準(zhǔn)答案”的問題，真正的“問號”卻被藏在心里；其二是“不會問”——即便愿意提問，學(xué)生的問題也多停留在“這是什么意思”“接下來發(fā)生了什么”等淺層，缺乏對語言表達、作者意圖的深層追問。以我所帶的四（2）班為例，學(xué)期初的問卷調(diào)查顯示：68%的學(xué)生認(rèn)為“提問是老師的事”，42%的學(xué)生提問僅涉及“情節(jié)發(fā)展”，而能關(guān)注“寫法”或“情感”的不足15%。這組數(shù)據(jù)讓我更深刻認(rèn)識到：提問方法的教學(xué)，本質(zhì)上是幫助學(xué)生建立“問題坐標(biāo)系”，讓他們知道“從哪里問、怎么問”。02如何教“提問方法”？——分階遞進的三維教學(xué)策略如何教“提問方法”？——分階遞進的三維教學(xué)策略基于對課標(biāo)、教材與學(xué)情的分析，我將“提問方法”教學(xué)拆解為“感知—模仿—創(chuàng)造”三個階段，對應(yīng)“內(nèi)容提問—寫法提問—思辨提問”三種類型，通過“示范引路—支架輔助—遷移運用”的教學(xué)路徑，幫助學(xué)生實現(xiàn)從“能提問”到“會提問”的跨越。（一）第一階段：感知提問類型——從“內(nèi)容層”起步，建立問題意識四年級學(xué)生的思維仍以具體形象為主，因此教學(xué)需從“看得見、摸得著”的內(nèi)容細(xì)節(jié)入手，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)“提問可以很具體”。1.聚焦“內(nèi)容細(xì)節(jié)”：在文本“明線”中找問號內(nèi)容層提問是最基礎(chǔ)的提問類型，指向文本的“是什么”“為什么”“怎么樣”。教學(xué)時，我會用“三問法”引導(dǎo)學(xué)生：如何教“提問方法”？——分階遞進的三維教學(xué)策略“信息確認(rèn)問”：針對課文中明確陳述的事實性內(nèi)容提問，如“錢塘江大潮的‘潮頭’有多高？”“阿媽和‘我’走月亮?xí)r經(jīng)過了哪些地方？”這類問題能幫助學(xué)生梳理文本信息，適合閱讀初始階段?！斑壿嬯P(guān)聯(lián)問”：關(guān)注內(nèi)容之間的因果、順序關(guān)系，如“為什么課文先寫潮來前，再寫潮來時，最后寫潮頭過后？”“‘我’為什么看到‘月盤’會想起‘阿媽洗過的月亮’？”這類問題能培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維?！懊苜|(zhì)疑問”：發(fā)現(xiàn)文本中看似矛盾的細(xì)節(jié)，如《觀潮》中“人聲鼎沸”和“人群又沸騰起來”是否重復(fù)？《走月亮》中“田埂上的月光”和“溪水里的月光”描寫是否多余？這類問題能激發(fā)學(xué)生的探究興趣。如何教“提問方法”？——分階遞進的三維教學(xué)策略教學(xué)案例：在教學(xué)《走月亮》時，我先示范提問：“課文里說‘細(xì)細(xì)的溪水，流著山草和野花的香味，流著月光’，這里為什么用兩個‘流著’？”學(xué)生受此啟發(fā)，很快提出類似問題：“‘灰白色的鵝卵石布滿河床’和‘卵石間有多少可愛的小水塘啊’，作者為什么既寫‘布滿’又寫‘小水塘’？”這些問題雖淺顯，卻讓學(xué)生切實感受到“提問并不難，只要仔細(xì)讀文本”。借助“提問清單”：用可視化工具降低認(rèn)知門檻為幫助學(xué)生克服“不知從何問起”的障礙，我設(shè)計了“內(nèi)容提問小貼士”作為學(xué)習(xí)支架：圈一圈：在不理解的詞語、句子旁畫圈；標(biāo)一標(biāo)：在重復(fù)出現(xiàn)的內(nèi)容旁標(biāo)“？”；連一連：將前后內(nèi)容對比，用箭頭標(biāo)注關(guān)聯(lián)點；問一問：針對圈、標(biāo)、連的位置，用“為什么……”“怎樣……”“和……有什么關(guān)系”的句式提問。實踐表明，這種“操作化”的提示能讓85%以上的學(xué)生在初讀時至少提出1個問題，原本沉默的學(xué)生也能因“有方法可循”而主動參與。（二）第二階段：模仿提問角度——向“寫法層”深入，提升思維品質(zhì)當(dāng)學(xué)生能從內(nèi)容層提問后，教學(xué)需轉(zhuǎn)向“寫法層”，引導(dǎo)他們關(guān)注“作者是怎么寫的”“這樣寫有什么好處”，這是從“理解內(nèi)容”到“鑒賞表達”的關(guān)鍵跨越。發(fā)現(xiàn)“表達密碼”：從語言形式到表達效果的追問語言風(fēng)格問：如“《秋晚的江上》用‘馱著斜陽’‘偷渡’這樣的詞語，和《繁星》的語言風(fēng)格有什么不同？”05結(jié)構(gòu)安排問：如“《觀潮》為什么按‘潮來前—潮來時—潮頭過后’的順序?qū)懀咳绻{(diào)換順序會怎樣？”03寫法層提問的核心是關(guān)注文本的“怎么寫”，具體可從以下維度展開：01細(xì)節(jié)描寫問：如“《走月亮》中‘我和阿媽走月亮’反復(fù)出現(xiàn)，這樣寫是不是太啰嗦？”04修辭運用問：如“‘浪潮越來越近，猶如千萬匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進’，這里用‘戰(zhàn)馬’比喻浪潮，和用‘洪水’比喻有什么不同？”02發(fā)現(xiàn)“表達密碼”：從語言形式到表達效果的追問教學(xué)策略：我會先與學(xué)生共同“拆解”教材中“交流平臺”的提問案例，用表格對比內(nèi)容提問與寫法提問的區(qū)別（如表1），再通過“換一換”“刪一刪”“調(diào)一調(diào)”的變式練習(xí)，讓學(xué)生直觀感受寫法的妙處。例如，在教學(xué)《觀潮》“浪潮越來越近，猶如千萬匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進，浩浩蕩蕩地飛奔而來”時，我讓學(xué)生將比喻句改為“浪潮越來越近，很壯觀”，對比朗讀后提問：“作者為什么要用‘戰(zhàn)馬’的比喻？這樣寫好在哪里？”學(xué)生通過對比，不僅能理解比喻的表達效果，更能學(xué)會從“語言形式”角度提問。表1內(nèi)容提問與寫法提問對比表|提問類型|示例（《走月亮》）|關(guān)注焦點||----------|--------------------|----------|發(fā)現(xiàn)“表達密碼”：從語言形式到表達效果的追問|內(nèi)容提問|阿媽和“我”走月亮?xí)r經(jīng)過了哪些地方？|文本“寫了什么”||寫法提問|“細(xì)細(xì)的溪水，流著山草和野花的香味，流著月光”中“流著”重復(fù)使用，有什么好處？|文本“怎么寫的”|搭建“思維階梯”：用“追問鏈”引導(dǎo)深度思考為避免寫法提問停留在“是什么”的表層，我會用“追問鏈”引導(dǎo)學(xué)生逐步深入。例如，當(dāng)學(xué)生提出“《觀潮》中‘人聲鼎沸’和‘人群又沸騰起來’是否重復(fù)”時，我會依次追問：搭建“思維階梯”：用“追問鏈”引導(dǎo)深度思考：這兩個詞語分別出現(xiàn)在什么場景中？（潮來前/潮頭過后）第二步：“人聲鼎沸”和“沸騰”在詞義上有什么異同？（都表示熱鬧，但“鼎沸”強調(diào)聲音大，“沸騰”強調(diào)情緒高漲）第三步：作者為什么在不同場景用不同的詞語？（前者寫人們等待的期待，后者寫觀潮后的震撼）通過這樣的“問題鏈”，學(xué)生不僅能解決最初的疑問，更能學(xué)會從“語言準(zhǔn)確性”“場景適配性”角度提問。（三）第三階段：創(chuàng)造個性提問——到“思辨層”升華，培養(yǎng)批判思維語文學(xué)習(xí)的高階目標(biāo)是培養(yǎng)“有思想的讀者”，因此教學(xué)需鼓勵學(xué)生從“作者寫了什么”“怎么寫的”轉(zhuǎn)向“我怎么看”“為什么這樣寫”，實現(xiàn)從“解碼”到“建構(gòu)”的跨越。聯(lián)結(jié)“生活經(jīng)驗”：在文本與現(xiàn)實的碰撞中生疑四年級學(xué)生已有一定的生活積累，引導(dǎo)他們將文本內(nèi)容與生活經(jīng)驗聯(lián)結(jié)，能產(chǎn)生更具個性的問題。例如，學(xué)習(xí)《夜間飛行的秘密》時，有學(xué)生提問：“課文說蝙蝠靠超聲波探路，可我在小區(qū)看到蝙蝠晚上飛得很低，是不是和環(huán)境噪音有關(guān)？”學(xué)習(xí)《盤古開天地》時，有學(xué)生問：“為什么中國神話是‘盤古開天’，而西方神話是‘上帝創(chuàng)世’？”這些問題雖不“標(biāo)準(zhǔn)”，卻體現(xiàn)了學(xué)生主動聯(lián)結(jié)、批判性思考的意識。關(guān)注“情感空白”：在作者意圖與讀者感受的差異中提問文本中常有“言外之意”“未盡之語”，這些“空白處”是思辨提問的富礦。例如，《普羅米修斯》結(jié)尾寫“普羅米修斯終于獲得了自由”，我引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“終于”一詞，提問：“作者為什么用‘終于’？這背后可能包含哪些艱辛？”《麻雀》中老麻雀“像一塊石頭似的落在獵狗面前”，有學(xué)生追問：“老麻雀明明知道自己可能被獵狗吃掉，為什么還要沖上去？這是不是不理智？”這些問題觸及人性、生命的深層思考，能有效提升學(xué)生的思維深度。開展“提問競賽”：用激勵機制激發(fā)創(chuàng)造熱情為保持學(xué)生的提問熱情，我設(shè)計了“金問號”評選活動：每周收集學(xué)生的問題，從“角度新穎”“思考深入”“聯(lián)系生活”三個維度評選“最佳問題”，并將優(yōu)秀問題整理成《班級問題集》。例如，四（2）班的《問題集》中收錄了“《觀潮》寫‘潮頭過后，江面又恢復(fù)了平靜’，但現(xiàn)實中大潮過后江水會渾濁很久，作者為什么這樣寫？”“《走月亮》里‘我’和阿媽走月亮?xí)r，阿媽的心情是怎樣的？課文沒寫，能不能補一補？”等問題，這些問題不僅展現(xiàn)了學(xué)生的思維活力，更成為課堂討論的優(yōu)質(zhì)資源。03需要注意的“教學(xué)誤區(qū)”——在實踐中規(guī)避“為提問而提問”避免“問題數(shù)量”替代“問題質(zhì)量”曾有教師為追求“課堂熱鬧”，要求學(xué)生每讀一段必須提3個問題，結(jié)果學(xué)生為湊數(shù)提出“課文有幾個自然段”“‘觀潮’的‘觀’是什么意思”等低效問題。我認(rèn)為，提問教學(xué)的關(guān)鍵是“質(zhì)量優(yōu)先”，寧要1個有深度的問題，不要10個淺層問題。教師需通過示范、評價引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“有價值的問題”——即能引發(fā)思考、推動探究、聯(lián)結(jié)生活的問題。避免“教師主導(dǎo)”替代“學(xué)生主體”在提問教學(xué)中，教師的角色應(yīng)是“腳手架搭建者”而非“問題設(shè)計者”。我曾犯過一個錯誤：為“高效”完成教學(xué)，提前設(shè)計好“標(biāo)準(zhǔn)問題”讓學(xué)生模仿，結(jié)果學(xué)生的問題千篇一律。后來調(diào)整策略：先讓學(xué)生自由提問，再通過“問題分類”“問題排序”的活動，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)“哪些問題更有價值”。例如，在《走月亮》教學(xué)中，學(xué)生最初的問題多是“走月亮是什么意思”“他們走了多遠”，經(jīng)過討論，學(xué)生自己總結(jié)：“‘反復(fù)寫走月亮有什么作用’比‘走了多遠’更值得討論，因為它和課文的情感有關(guān)。”這種“自主發(fā)現(xiàn)”比“教師灌輸”更能內(nèi)化為學(xué)生的能力。避免“提問終結(jié)”替代“提問延續(xù)”提問不應(yīng)是“課堂的終點”，而應(yīng)是“學(xué)習(xí)的起點”。我會鼓勵學(xué)生將課堂上未解決的問題記錄在“問題存折”中，通過課后查閱資料、小組討論、請教家長等方式自主探究。例如，有學(xué)生對《夜間飛行的秘密》中“超聲波和次聲波的區(qū)別”產(chǎn)生疑問，便和家長一起做實驗（用手機播放不同頻率的聲音，觀察寵物狗的反應(yīng)），并在課堂上分享探究成果。這種“提問—探究—分享”的閉環(huán)，真正實現(xiàn)了“問題驅(qū)動學(xué)習(xí)”。04結(jié)語：讓提問成為學(xué)生終身的“思維明燈”結(jié)語：讓提問成為學(xué)生終身的“思維明燈”回想起去年帶的四（3）班，開學(xué)時連“什么是提問”都模糊的孩子們，畢業(yè)時已能圍繞《神話故事》單元提出“中西方神話中的英雄有什么不同？這種不同反映了什么文化差異？”這樣的深度問題。這讓我深刻體會到：提問方法的教學(xué)，不是教學(xué)生“問對問題”，而是教他們“學(xué)會思考”；不是為了應(yīng)對某一篇課文，而是為了培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的能力。