古詩《行路難》教學(xué)設(shè)計與課堂活動李白的《行路難》（其一）以跌宕的情感、瑰麗的意象與深邃的哲思，成為古典詩歌中叩擊生命困境的經(jīng)典之作。在教學(xué)設(shè)計中，需緊扣“困境—掙扎—超越”的情感主線，通過分層遞進的課堂活動，引導(dǎo)學(xué)生在文本細讀、情境體驗與文化聯(lián)結(jié)中，體悟詩人于失意中堅守理想的精神內(nèi)核。一、文本解讀與教學(xué)定位《行路難》以“行路難”的具象困境，折射出士人精神世界的掙扎與超越。詩歌開篇以“金樽清酒”的盛宴場景反襯“停杯投箸”的內(nèi)心焦灼，“冰塞川”“雪滿山”的意象將現(xiàn)實阻礙具象化；中間“垂釣碧溪”“乘舟夢日”的用典，既寄寓對歷史賢才的追慕，也暗含對自身命運的期許；結(jié)尾“長風(fēng)破浪”的豪情，突破了此前的迷茫，在沉郁中迸發(fā)出生生不息的生命力量。教學(xué)需立足“文學(xué)性理解”與“精神性傳承”的雙重目標(biāo)：既要引導(dǎo)學(xué)生把握詩歌的意象系統(tǒng)、用典藝術(shù)與抒情脈絡(luò)，又要通過文本與生命的對話，讓學(xué)生在詩人的困境突圍中獲得精神滋養(yǎng)。二、三維教學(xué)目標(biāo)的建構(gòu)（一）知識與技能目標(biāo)1.積累“樽、箸、歧、濟”等文言字詞，準確理解“垂釣碧溪”“乘舟夢日”的典故內(nèi)涵。2.梳理詩歌的情感脈絡(luò)，分析“停、投、拔、顧”等動作描寫與“冰、雪、風(fēng)、浪”等意象的抒情功能。（二）過程與方法目標(biāo)1.通過“分層誦讀—批注探究—小組思辨”的活動鏈，掌握古典詩歌“意象解碼—用典分析—情感升華”的鑒賞路徑。2.嘗試以“困境中的精神選擇”為主題，對比閱讀《定風(fēng)波》（蘇軾）、《擬行路難》（鮑照）等作品，提升文本比較與遷移能力。（三）情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)體悟詩人在“欲渡無舟”的困境中堅守理想的精神，結(jié)合當(dāng)代生活情境，樹立“于挫折處尋突破，于迷茫時守初心”的人生態(tài)度。三、分層遞進的課堂活動設(shè)計（一）活動一：誦讀入境·觸摸情感脈絡(luò)活動設(shè)計：1.分層誦讀：教師以“語速、語調(diào)、重音”為指導(dǎo)點進行范讀（如“停杯投箸不能食”讀得急促，“長風(fēng)破浪會有時”讀得鏗鏘）；學(xué)生先齊讀感知節(jié)奏，再以“個人朗讀+同伴互評”的方式，結(jié)合“情感關(guān)鍵詞”（如“苦悶—希冀—豪情”）調(diào)整誦讀狀態(tài)。2.誦讀反思：請學(xué)生結(jié)合朗讀體驗，用“詩中______（字詞/句子）讓我感受到詩人______的心境，因為______”的句式分享發(fā)現(xiàn)，初步梳理“宴飲苦悶—歧路迷茫—豪情自勉”的情感曲線。設(shè)計意圖：通過誦讀的“形”（節(jié)奏、語調(diào)）與“神”（情感、心境）的聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生在聲音的律動中親近文本，為深層賞析鋪墊基礎(chǔ)。（二）活動二：小組探微·解碼意象與用典活動設(shè)計：1.意象探究：將學(xué)生分為4組，每組聚焦一個核心意象（“冰塞川”“雪滿山”“垂釣碧溪”“長風(fēng)破浪”），結(jié)合詩句語境與李白的人生經(jīng)歷，探究意象的“表層意”與“深層情”（如“冰、雪”既寫自然險阻，也喻仕途阻塞；“長風(fēng)破浪”化用宗愨典故，寄寓沖破困境的信念）。2.用典思辨：設(shè)置問題鏈：“‘垂釣’‘夢日’的典故人物最終命運如何？李白引用它們，是表達‘仕途有望’的希冀，還是‘理想難酬’的自嘲？”小組圍繞“典故的情感指向”展開辯論，教師補充姜尚、伊尹的歷史結(jié)局與李白的用典意圖（借賢才遇合的典故，抒自身“待時而動”的期待）。設(shè)計意圖：以小組合作的方式，引導(dǎo)學(xué)生從“意象的具象性”與“用典的文化性”切入，突破詩歌賞析的表層理解，培養(yǎng)文本細讀與思辨能力。（三）活動三：情境創(chuàng)生·演繹詩心哲思活動設(shè)計：1.角色代入：創(chuàng)設(shè)三個情境片段——“宴飲停箸時的內(nèi)心獨白”“歧路徘徊時的天人對話”“展望未來時的自我激勵”，請學(xué)生分組選擇一個情境，以“李白”的身份進行心理描寫或獨白創(chuàng)作（要求結(jié)合詩句意象與情感邏輯）。2.情境展演：小組代表上臺展演創(chuàng)作內(nèi)容，其他學(xué)生以“我從______（表演細節(jié)/語言）中感受到李白______的精神特質(zhì)，這讓我聯(lián)想到______（生活中的困境與選擇）”的句式進行評價與生活聯(lián)結(jié)。設(shè)計意圖：通過情境創(chuàng)作與展演，將詩歌的情感邏輯轉(zhuǎn)化為具象的生命體驗，讓學(xué)生在“代入—創(chuàng)作—反思”中，實現(xiàn)文本情感與自我精神的對話。（四）活動四：遷移拓展·聯(lián)結(jié)古今困境活動設(shè)計：1.跨文本比較：提供蘇軾《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》的文本，引導(dǎo)學(xué)生對比分析：“李白與蘇軾面對困境的精神姿態(tài)有何異同？（李白是‘破浪’的豪情突圍，蘇軾是‘徐行’的曠達自適）”，以表格形式梳理兩位詩人的“困境—態(tài)度—哲思”。2.生活書寫：請學(xué)生以“我的‘行路難’與‘長風(fēng)志’”為題，結(jié)合自身經(jīng)歷（如學(xué)業(yè)挫折、興趣發(fā)展困境等），寫一段200字左右的文字，表達面對困境的思考與選擇，要求化用詩歌意象或精神內(nèi)核。設(shè)計意圖：通過跨文本比較，拓寬詩歌的文化視野；通過生活書寫，實現(xiàn)古典精神的當(dāng)代轉(zhuǎn)化，讓教學(xué)的“實用價值”落地。四、教學(xué)評價與反思（一）多元評價維度1.過程性評價：關(guān)注學(xué)生在誦讀、小組討論、情境展演中的參與度與思維深度（如是否能結(jié)合意象分析情感，是否能提出有價值的思辨問題）。2.成果性評價：從“意象解讀的準確性”“用典分析的深刻性”“生活書寫的創(chuàng)造性”三個維度，評價學(xué)生的探究報告、情境創(chuàng)作與拓展寫作。（二）教學(xué)反思方向1.需關(guān)注學(xué)生對“用典情感指向”的理解難度，可提前補充姜尚、伊尹的生平簡況，降低文化理解的門檻。2.情境展演的時間需合理把控，可提前明確創(chuàng)作的“情感邏輯線”（如從“迷?！钡健皥远ā钡男睦磙D(zhuǎn)變）