中學(xué)語文教學(xué)案例與學(xué)案設(shè)計(jì)引言：教學(xué)案例與學(xué)案設(shè)計(jì)的價(jià)值定位中學(xué)語文教學(xué)的核心在于通過語言實(shí)踐活動(dòng)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，而教學(xué)案例與學(xué)案設(shè)計(jì)是落實(shí)這一目標(biāo)的關(guān)鍵載體。教學(xué)案例以具體課堂情境為依托，呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成路徑；學(xué)案則以學(xué)習(xí)任務(wù)為紐帶，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“自學(xué)—探究—反思”的認(rèn)知過程。二者相輔相成，共同構(gòu)建“教—學(xué)—評(píng)”一體化的語文學(xué)習(xí)生態(tài)。一、教學(xué)案例：基于語文核心素養(yǎng)的情境化建構(gòu)（一）設(shè)計(jì)邏輯：目標(biāo)·文本·學(xué)情的三維統(tǒng)整教學(xué)案例的設(shè)計(jì)需緊扣語文核心素養(yǎng)的發(fā)展要求，實(shí)現(xiàn)“課程目標(biāo)—文本特質(zhì)—學(xué)生學(xué)情”的深度耦合。例如，在設(shè)計(jì)《背影》的教學(xué)案例時(shí)，需立足“語言建構(gòu)與運(yùn)用”（品味細(xì)節(jié)描寫的表達(dá)效果）、“思維發(fā)展與提升”（分析父愛的多元呈現(xiàn)）、“審美鑒賞與創(chuàng)造”（體會(huì)散文的情感張力）、“文化傳承與理解”（反思傳統(tǒng)親情倫理）四個(gè)維度，同時(shí)結(jié)合文本“以小見大”的敘事特點(diǎn)與初中生的情感認(rèn)知水平，設(shè)計(jì)階梯式學(xué)習(xí)活動(dòng)。（二）實(shí)踐范式：《背影》教學(xué)案例的分層實(shí)施1.文本解讀：從“細(xì)節(jié)”到“情感”的邏輯鏈初階感知：通過“圈點(diǎn)批注文中三次‘背影’描寫”的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“背影”作為情感載體的意象功能。中階探究：設(shè)置辯論活動(dòng)“‘買橘子’的細(xì)節(jié)是否多余？”，結(jié)合時(shí)代背景（20世紀(jì)20年代的父子關(guān)系）與文本語境，分析“蹣跚”“攀”“縮”等動(dòng)詞的表現(xiàn)力，體會(huì)父愛的隱忍與深沉。高階遷移：開展“親情微寫作”，要求學(xué)生以“某個(gè)生活細(xì)節(jié)”為切入點(diǎn)，模仿《背影》的抒情方式，完成一段200字左右的文字創(chuàng)作。2.評(píng)價(jià)反饋：過程性與終結(jié)性的結(jié)合過程性評(píng)價(jià)：關(guān)注學(xué)生批注的深度（如是否能聯(lián)系動(dòng)詞的動(dòng)作邏輯分析情感）、辯論的思辨性（是否能結(jié)合文本與生活經(jīng)驗(yàn)論證觀點(diǎn)）。終結(jié)性評(píng)價(jià)：通過微寫作的“情感真摯度”“細(xì)節(jié)表現(xiàn)力”“語言風(fēng)格匹配度”三維度評(píng)分，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)文本技法的遷移能力。二、學(xué)案設(shè)計(jì)：以學(xué)習(xí)任務(wù)為支架的自主建構(gòu)（一）核心要素：目標(biāo)·任務(wù)·資源的系統(tǒng)整合學(xué)案設(shè)計(jì)需突破“習(xí)題集”的局限，構(gòu)建“目標(biāo)引領(lǐng)—任務(wù)驅(qū)動(dòng)—資源支撐—反思深化”的閉環(huán)。以《岳陽樓記》學(xué)案為例：1.學(xué)習(xí)目標(biāo)（可檢測、可操作）能借助課下注釋與工具書，準(zhǔn)確翻譯“先天下之憂而憂”等5個(gè)重點(diǎn)句子；能通過小組合作，梳理“遷客騷人”與“古仁人”的情感差異，提煉“憂樂精神”的內(nèi)涵；能聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，撰寫一段200字的短文，闡述“憂樂精神”的當(dāng)代價(jià)值。2.任務(wù)支架（分層遞進(jìn)）前置任務(wù)：“文言知識(shí)樹”梳理（自主完成字詞、句式的初步整理）；課中任務(wù)：“情感坐標(biāo)軸”繪制（小組合作，用坐標(biāo)軸呈現(xiàn)“遷客騷人”“古仁人”的情感變化曲線，并標(biāo)注關(guān)鍵句）；拓展任務(wù)：“古今對(duì)話”（對(duì)比范仲淹與當(dāng)代“逆行者”的精神共性，制作思維導(dǎo)圖）。3.資源拓展（針對(duì)性補(bǔ)充）文言工具：提供《古漢語常用字字典》中“先”“后”“微”等字的義項(xiàng)表；思辨素材：展示“躺平文化”與“奮斗精神”的網(wǎng)絡(luò)熱議話題，供學(xué)生辯證思考。（二）建構(gòu)路徑：從“知識(shí)傳遞”到“素養(yǎng)生成”的轉(zhuǎn)型1.前置性設(shè)計(jì)：激活舊知，降低認(rèn)知門檻例如，在《茅屋為秋風(fēng)所破歌》學(xué)案中，前置任務(wù)設(shè)置“杜甫人生軌跡時(shí)間軸”繪制，要求學(xué)生結(jié)合已學(xué)的《春望》《石壕吏》，標(biāo)注杜甫不同時(shí)期的作品與人生境遇，為理解“安得廣廈千萬間”的濟(jì)世情懷鋪墊背景認(rèn)知。2.過程性設(shè)計(jì)：嵌入思維可視化工具在《懷疑與學(xué)問》的議論文學(xué)案中，設(shè)計(jì)“論點(diǎn)—論據(jù)—論證”思維導(dǎo)圖模板，引導(dǎo)學(xué)生用不同顏色標(biāo)注“中心論點(diǎn)”“分論點(diǎn)”“事實(shí)論據(jù)”“道理論據(jù)”，并分析論證方法的邏輯關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)批判性思維。3.反思性設(shè)計(jì)：促進(jìn)元認(rèn)知發(fā)展學(xué)案結(jié)尾設(shè)置“學(xué)習(xí)復(fù)盤單”，包含三個(gè)問題：我在分析“憂樂精神”時(shí)，用到了哪些文本證據(jù)？（語言建構(gòu)）小組討論中，我對(duì)“古仁人”的理解有哪些改變？（思維發(fā)展）聯(lián)系現(xiàn)實(shí)時(shí)，我聯(lián)想到了哪些身邊的“憂樂”故事？（文化傳承）三、協(xié)同應(yīng)用：教學(xué)案例與學(xué)案的互補(bǔ)共生（一）案例為“綱”，學(xué)案為“目”教學(xué)案例提供情境化的教學(xué)范式（如《背影》的情感體驗(yàn)活動(dòng)設(shè)計(jì)），學(xué)案則將案例中的大任務(wù)拆解為可操作的學(xué)習(xí)步驟（如“細(xì)節(jié)批注—辯論—微寫作”的分層任務(wù)）。例如，在“詩歌意象賞析”的案例中，教師可依托《鄉(xiāng)愁》的教學(xué)情境，設(shè)計(jì)學(xué)案的“意象解碼—情感溯源—?jiǎng)?chuàng)意表達(dá)”任務(wù)鏈，讓學(xué)生在案例的示范下自主完成《天凈沙·秋思》的意象分析。（二）動(dòng)態(tài)調(diào)適：基于課堂反饋的優(yōu)化通過“學(xué)案完成度分析+案例實(shí)施觀察”雙維度反饋，調(diào)整設(shè)計(jì)策略。例如，若學(xué)生在《岳陽樓記》的“情感坐標(biāo)軸”任務(wù)中出現(xiàn)理解偏差，可在后續(xù)案例中強(qiáng)化“文本語境還原”環(huán)節(jié)（如補(bǔ)充范仲淹的貶謫經(jīng)歷），并在學(xué)案中增加“語境推測卡”（給出背景資料，讓學(xué)生推測文本情感的合理性）。結(jié)語：走向素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)改進(jìn)教學(xué)案例與學(xué)案設(shè)計(jì)的本質(zhì)，是將語文核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可感知、可操作、可評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。未來的實(shí)踐中，需進(jìn)一步關(guān)注“真實(shí)情境—復(fù)雜任務(wù)—深度反思”的有機(jī)整合，讓案例成為教學(xué)創(chuàng)新的“樣