一、為何需要“小組合作任務(wù)卡”？——基于課標(biāo)與學(xué)情的雙維思考演講人01為何需要“小組合作任務(wù)卡”？——基于課標(biāo)與學(xué)情的雙維思考02如何實(shí)施“小組合作任務(wù)卡”？——從課中到課后的全程支持03如何評(píng)價(jià)“小組合作任務(wù)卡”？——多元立體的評(píng)價(jià)體系04結(jié)語：讓“任務(wù)卡”成為學(xué)生成長的“腳手架”目錄小學(xué)五年級(jí)語文上冊(cè)語文園地中小組合作任務(wù)卡課件作為一名深耕小學(xué)語文教學(xué)12年的一線教師，我始終堅(jiān)信：語文學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)的積累，更是思維的碰撞與情感的共鳴。而語文園地作為統(tǒng)編教材中“整合性學(xué)習(xí)”的重要板塊，其“交流平臺(tái)”“詞句段運(yùn)用”“書寫提示”“日積月累”等模塊天然具備綜合性、實(shí)踐性與開放性特征，恰好為小組合作學(xué)習(xí)提供了優(yōu)質(zhì)的土壤。今天，我將以“小組合作任務(wù)卡”為核心，結(jié)合五年級(jí)上冊(cè)語文園地的具體內(nèi)容，從設(shè)計(jì)邏輯、實(shí)施路徑到評(píng)價(jià)策略，系統(tǒng)梳理這一教學(xué)工具的實(shí)踐應(yīng)用。01為何需要“小組合作任務(wù)卡”？——基于課標(biāo)與學(xué)情的雙維思考1課標(biāo)的明確指向《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程實(shí)施”部分強(qiáng)調(diào)：“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性”，并在“學(xué)段目標(biāo)”中對(duì)第三學(xué)段（5-6年級(jí)）提出具體要求：“能根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)，主動(dòng)組織小組討論，分工合作完成任務(wù)”“在交流中敢于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，認(rèn)真傾聽他人的意見，有針對(duì)性地進(jìn)行回應(yīng)”。語文園地作為單元學(xué)習(xí)的“總結(jié)提升場(chǎng)”，其任務(wù)設(shè)計(jì)需打破“教師講、學(xué)生記”的單向傳遞模式，通過任務(wù)卡引導(dǎo)學(xué)生在合作中實(shí)現(xiàn)“知識(shí)內(nèi)化—思維外顯—能力遷移”的進(jìn)階。2學(xué)情的現(xiàn)實(shí)需求五年級(jí)學(xué)生已具備一定的自主學(xué)習(xí)能力，但在合作過程中常出現(xiàn)“分工模糊”“參與不均”“目標(biāo)偏離”等問題。以我任教的班級(jí)為例，初期開展“交流平臺(tái)”小組討論時(shí)，曾出現(xiàn)3人主導(dǎo)發(fā)言、2人沉默記錄、1人翻閱無關(guān)資料的現(xiàn)象。任務(wù)卡的介入，正是通過“可視化任務(wù)指令”“明確的角色分工”“可操作的成果要求”，將抽象的“合作學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)化為具體的“行動(dòng)指南”，幫助學(xué)生從“被動(dòng)參與”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)建構(gòu)”。3語文園地的獨(dú)特價(jià)值五年級(jí)上冊(cè)語文園地涵蓋“民間故事表達(dá)特點(diǎn)”“說明文語言的準(zhǔn)確性”“縮寫故事的方法”“場(chǎng)面描寫的技巧”等主題（以教材實(shí)際內(nèi)容為準(zhǔn)），這些內(nèi)容既需要個(gè)體的深度思考，更需要群體的智慧碰撞。例如“詞句段運(yùn)用”中“體會(huì)說明文不同表達(dá)效果”的任務(wù)，僅靠個(gè)人閱讀難以全面歸納，通過小組合作對(duì)比《太陽》中“約一百三十萬個(gè)地球的體積才能抵得上一個(gè)太陽”與“太陽很大”的表達(dá)差異，學(xué)生能更深刻理解“列數(shù)字”“作比較”的表達(dá)作用——這正是任務(wù)卡設(shè)計(jì)的核心價(jià)值：讓語文學(xué)習(xí)從“個(gè)體感知”走向“群體共識(shí)”。二、如何設(shè)計(jì)“小組合作任務(wù)卡”？——基于語文園地特質(zhì)的四維框架1目標(biāo)設(shè)定：從“模糊要求”到“可測(cè)指標(biāo)”任務(wù)卡的首要功能是明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。我通常會(huì)將語文園地的核心學(xué)習(xí)點(diǎn)轉(zhuǎn)化為“行為動(dòng)詞+具體內(nèi)容”的表述。例如針對(duì)“交流平臺(tái)：民間故事的表達(dá)特點(diǎn)”（五年級(jí)上冊(cè)第三單元語文園地），原教材要求“交流民間故事的特點(diǎn)”，任務(wù)卡可細(xì)化為：能從《獵人海力布》《牛郎織女》中各找出2處“反復(fù)敘事”的例子（如“海力布三次勸說”“老牛多次提醒”）；能歸納民間故事“語言口語化”“情節(jié)夸張”的共同特點(diǎn)；能結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，舉例說明“民間故事為何喜歡用‘三次’‘九次’等重復(fù)次數(shù)”。這種“可觀察、可操作、可評(píng)價(jià)”的目標(biāo)設(shè)定，既避免了“泛泛而談”，又為后續(xù)合作提供了明確的“路線圖”。2角色分工：從“隨意組合”到“責(zé)任到人”五年級(jí)學(xué)生雖有合作意識(shí)，但常因角色模糊導(dǎo)致效率低下。我的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是為每個(gè)小組設(shè)定4個(gè)核心角色（6人小組可增設(shè)“時(shí)間管理員”）：記錄員：用表格或關(guān)鍵詞記錄討論要點(diǎn)（如“反復(fù)敘事”的例子、組員觀點(diǎn)）；匯報(bào)員：整理小組共識(shí)，用“我們小組發(fā)現(xiàn)……”“我們的結(jié)論是……”進(jìn)行總結(jié)；質(zhì)疑員：針對(duì)組員觀點(diǎn)提問（如“為什么說‘老牛說話’是夸張？”“還有其他民間故事有類似特點(diǎn)嗎？”）；協(xié)調(diào)員：把控討論節(jié)奏，確保每位組員發(fā)言時(shí)間（如“每人2分鐘，輪流分享”）。角色卡需隨任務(wù)卡同步發(fā)放，且每輪任務(wù)后輪換角色，避免“固定發(fā)言人”現(xiàn)象。我曾觀察到，當(dāng)平時(shí)沉默的小A擔(dān)任“質(zhì)疑員”時(shí)，他主動(dòng)查閱資料提出“《孟姜女》中‘哭倒長城’是否也算夸張？”的問題，成功激活了全組的深度思考——這正是角色分工的魅力：讓每個(gè)學(xué)生都成為“不可替代”的合作者。3任務(wù)流程：從“無序討論”到“階梯推進(jìn)”語文園地的任務(wù)多需“先學(xué)后議”，因此任務(wù)卡的流程設(shè)計(jì)需遵循“個(gè)體感知—小組碰撞—全班共享”的邏輯。以“詞句段運(yùn)用：體會(huì)說明性文章語言的準(zhǔn)確性”（五年級(jí)上冊(cè)第五單元語文園地）為例，任務(wù)流程可設(shè)計(jì)為：獨(dú)立初讀（5分鐘）：閱讀《太陽》《松鼠》選段，用“△”標(biāo)出體現(xiàn)語言準(zhǔn)確性的詞語（如“約一百三十萬個(gè)”“往往”“通常”）；小組互查（8分鐘）：核對(duì)標(biāo)注內(nèi)容，用“√”“？”標(biāo)記共識(shí)與疑問（如“‘松鼠好像很怕強(qiáng)烈的日光’中的‘好像’是否準(zhǔn)確？”）；合作探究（10分鐘）：結(jié)合課后“資料袋”（說明性文章的語言特點(diǎn)），討論“這些詞語能否替換？為什么？”；3任務(wù)流程：從“無序討論”到“階梯推進(jìn)”成果提煉（7分鐘）：用思維導(dǎo)圖總結(jié)“說明性文章語言準(zhǔn)確的3個(gè)表現(xiàn)”（如“數(shù)據(jù)用‘約’‘左右’留有余地”“程度詞‘往往’‘通?！w現(xiàn)普遍性”）。這種階梯式流程既保證了個(gè)體思考的深度，又通過小組合作實(shí)現(xiàn)了“1+1>2”的效果——學(xué)生不僅能找出準(zhǔn)確的語言，更能理解“為何這樣表達(dá)更準(zhǔn)確”，真正實(shí)現(xiàn)“知其然更知其所以然”。4成果要求：從“口頭結(jié)論”到“可視化呈現(xiàn)”五年級(jí)學(xué)生的抽象思維仍需具體載體支撐，因此任務(wù)卡的成果設(shè)計(jì)需兼顧“思維外顯”與“多元表達(dá)”。常見的成果形式包括：表格對(duì)比（如“民間故事與普通故事的特點(diǎn)對(duì)比表”）；思維導(dǎo)圖（如“說明性語言準(zhǔn)確性的表現(xiàn)”）；微劇本（如“縮寫《獵人海力布》的關(guān)鍵情節(jié)”）；海報(bào)展示（如“日積月累古詩中的傳統(tǒng)節(jié)日”）。以“書寫提示：怎樣寫好左右結(jié)構(gòu)的字”（五年級(jí)上冊(cè)第七單元語文園地）為例，我曾設(shè)計(jì)“合作書寫任務(wù)卡”：小組共同觀察“嶺、挑、斷”等字，用不同顏色筆標(biāo)出“左窄右寬”“左寬右窄”的特征，再合作完成一張“左右結(jié)構(gòu)書寫小貼士”海報(bào)（如“左邊筆畫少要緊湊，右邊筆畫多要舒展”）。當(dāng)學(xué)生將抽象的“書寫規(guī)律”轉(zhuǎn)化為直觀的圖文時(shí)，不僅深化了對(duì)漢字結(jié)構(gòu)的理解，更在合作中體驗(yàn)到“知識(shí)創(chuàng)造者”的成就感。02如何實(shí)施“小組合作任務(wù)卡”？——從課中到課后的全程支持1課前：任務(wù)卡的“預(yù)發(fā)放”與“預(yù)指導(dǎo)”任務(wù)卡需提前1天發(fā)放，讓學(xué)生有時(shí)間完成“獨(dú)立初讀”“資料搜集”等前置任務(wù)。例如在“日積月累：古詩中的四季之美”（五年級(jí)上冊(cè)第七單元語文園地）任務(wù)前，我會(huì)要求學(xué)生：“每人搜集1首課本外的‘四季古詩’，標(biāo)注作者、朝代及你最喜歡的一句，準(zhǔn)備在小組內(nèi)分享”。課前5分鐘，我會(huì)用“問題鏈”快速激活思維：“四季古詩中，哪些詞語讓你‘看到’了畫面？哪些句子讓你‘感受到’了季節(jié)特點(diǎn)？”這種“預(yù)學(xué)+預(yù)導(dǎo)”的模式，能有效避免課中合作“冷場(chǎng)”或“跑題”。2課中：教師的“觀察者”與“支持者”角色課中合作時(shí)，教師需從“講授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)伙伴”。我的實(shí)踐策略是：巡回觀察：重點(diǎn)關(guān)注“沉默者”（如輕推其課本說：“你剛才在筆記上寫了‘‘好像’體現(xiàn)推測(cè)’，這個(gè)觀點(diǎn)很有價(jià)值，愿意和大家分享嗎？”）、“主導(dǎo)者”（如提醒：“我們聽聽小王的想法，他剛才一直在記錄不同意見”）；適時(shí)介入：當(dāng)小組討論陷入“低水平重復(fù)”時(shí)，用“追問法”引導(dǎo)深入（如“你們都認(rèn)為‘約’體現(xiàn)準(zhǔn)確性，那如果去掉‘約’，句子意思會(huì)有什么變化？”）；資源支持：提供“學(xué)習(xí)錦囊”（如“說明性語言準(zhǔn)確性的判斷維度：數(shù)據(jù)、程度、推測(cè)”），幫助學(xué)生突破思維瓶頸。2課中：教師的“觀察者”與“支持者”角色記得有次在“縮寫故事方法”的合作中，某小組因“如何保留關(guān)鍵情節(jié)”爭執(zhí)不下，我適時(shí)展示《牛郎織女》縮寫前后的對(duì)比片段，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)“保留‘老牛臨終叮囑’‘鵲橋相會(huì)’等推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的內(nèi)容”，小組立刻理清了思路——這正是教師“支持者”角色的核心：在學(xué)生“跳一跳夠得著”的位置給予助力。3課后：任務(wù)卡的“延伸”與“沉淀”課后是“合作成果轉(zhuǎn)化”的關(guān)鍵階段。我通常會(huì)設(shè)計(jì)兩類延伸任務(wù)：實(shí)踐性任務(wù)：如學(xué)完“場(chǎng)面描寫”（五年級(jí)上冊(cè)第四單元語文園地）后，小組合作記錄“班級(jí)運(yùn)動(dòng)會(huì)”的一個(gè)場(chǎng)景，要求運(yùn)用“點(diǎn)面結(jié)合”“細(xì)節(jié)描寫”等方法；反思性任務(wù)：發(fā)放“合作評(píng)價(jià)卡”（見3.4），引導(dǎo)學(xué)生從“是否認(rèn)真傾聽”“是否主動(dòng)分享”“是否幫助同伴”等維度進(jìn)行自評(píng)與互評(píng)。更重要的是，將優(yōu)秀的小組成果（如思維導(dǎo)圖、書寫海報(bào)）張貼在“語文園地”專欄，或拍攝“小組匯報(bào)微視頻”上傳班級(jí)群。當(dāng)學(xué)生看到自己的合作成果被“看見”，合作的內(nèi)驅(qū)力會(huì)被極大激發(fā)——正如小組成員小雨在日記中寫的：“原來我們一起想的辦法，比我一個(gè)人想的更有趣！”03如何評(píng)價(jià)“小組合作任務(wù)卡”？——多元立體的評(píng)價(jià)體系1評(píng)價(jià)維度：從“結(jié)果”到“過程”傳統(tǒng)評(píng)價(jià)常聚焦“答案是否正確”，而小組合作更需關(guān)注“合作過程”。我設(shè)計(jì)的“小組合作評(píng)價(jià)量表”包含：|評(píng)價(jià)維度|具體指標(biāo)|自評(píng)（★）|互評(píng)（★）|師評(píng)（★）||----------------|--------------------------------------------------------------------------|-----------|-----------|-----------||參與度|主動(dòng)發(fā)言次數(shù)≥3次；認(rèn)真傾聽他人發(fā)言（無打斷、交頭接耳）|||||貢獻(xiàn)度|提出獨(dú)特觀點(diǎn)≥1個(gè)；幫助同伴解決問題≥1次||||1評(píng)價(jià)維度：從“結(jié)果”到“過程”|任務(wù)完成度|按時(shí)完成任務(wù)；成果清晰體現(xiàn)討論過程（如思維導(dǎo)圖有標(biāo)注、表格有具體例子）|||||合作默契度|角色分工明確；能針對(duì)不同意見協(xié)商（如“我同意你的觀點(diǎn)，但補(bǔ)充一點(diǎn)……”）||||2評(píng)價(jià)主體：從“單一”到“多元”評(píng)價(jià)需打破“教師獨(dú)斷”的模式，構(gòu)建“自評(píng)—互評(píng)—師評(píng)”的三角體系。例如在“民間故事表達(dá)特點(diǎn)”任務(wù)后，學(xué)生自評(píng)時(shí)會(huì)寫：“我今天擔(dān)任記錄員，把大家說的‘反復(fù)敘事’例子都記下來了，但沒提醒大家控制時(shí)間，下次要改進(jìn)”；互評(píng)時(shí)組員會(huì)說：“小李提出‘民間故事里好人總遇困難’也是特點(diǎn)，這個(gè)發(fā)現(xiàn)很厲害”；教師則重點(diǎn)評(píng)價(jià)：“第三小組能結(jié)合《白蛇傳》補(bǔ)充‘神仙幫助凡人’的特點(diǎn)，體現(xiàn)了舉一反三的能力”。這種多元評(píng)價(jià)不僅讓學(xué)生學(xué)會(huì)“悅納自己”“欣賞他人”，更讓教師精準(zhǔn)把握“合作盲區(qū)”（如某組“貢獻(xiàn)度”得分低，需加強(qiáng)“觀點(diǎn)提煉”指導(dǎo)）。3評(píng)價(jià)反饋：從“分?jǐn)?shù)”到“成長”評(píng)價(jià)的最終目的是“促進(jìn)成長”，因此反饋需具體、有針對(duì)性。我常用“三明治反饋法”：肯定1個(gè)亮點(diǎn)（如“你們的思維導(dǎo)圖分類清晰，顏色標(biāo)注很醒目”）+指出1個(gè)改進(jìn)點(diǎn)（如“討論時(shí)小周發(fā)言較少，下次可以請(qǐng)他先分享”）+提出1個(gè)期待（如“下次嘗試用‘因?yàn)椤浴木涫浇忉層^點(diǎn)，會(huì)更有說服力”）。這種“具體+建議”的反饋，讓學(xué)生明確“好在哪里”“如何更好”，真正實(shí)現(xiàn)“評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)”。04結(jié)語：讓“任務(wù)卡”成為學(xué)生成長的“腳手架”結(jié)語：讓“任務(wù)卡”成為學(xué)生成長的“腳手架”回顧12年的教學(xué)實(shí)踐，我深刻體會(huì)到：小組合作任務(wù)卡不是簡單的“任務(wù)清單”，而是連接“知識(shí)學(xué)習(xí)”與“能力發(fā)展