.基于語文課程標準對課堂評價語的質(zhì)量要求《義務教育語文課程標準（2022年版）》提及，“語文課程評價涉及過程性評價與終結性評價，過程性評價覆蓋整個語文學習的進程，重心偏向學生在學習過程中的態(tài)度參與情況以及核心素養(yǎng)的發(fā)展狀況，彰顯出多元評價主體和多樣化評價方式的特性”，這算是為語文課堂教學評價提供了新思路，課堂評價語屬于課堂評價的不可或缺的部分，貫穿教學全程，扮演著師生之間的橋梁角色，讓人們從中捕捉到語言的獨特韻味和意義。在小學語文課堂教學過程之中，適當?shù)牟⑶液侠淼恼n堂評價語確實有助于學生語文學習積極性的提升，可以將其內(nèi)在動力有效調(diào)動起來，于是乎，作為小學語文教師需緊密追隨新時代教育評價改革所指示的方向與標準，頻繁更新個人評價詞匯儲備庫，將小學語文老師該如何使用課堂評價語這一問題納入研究范疇，這是新語文課程標準針對評價語質(zhì)量提出的規(guī)定。2.基于學生身心發(fā)展的需要在小學階段，學生主要處于“勤奮感對自卑感”階段，學生的主要任務是通過學習和活動獲得勤奮感，克服自卑感。因此，教師應根據(jù)學生的認知水平和心理發(fā)展需求，使用具體、形象、積極的評價語。與此同時，這一階段的學生還具有較強的向師性，教師在他們心目中擁有極高的地位，而課堂評價語作為教師對學生學習表現(xiàn)的即時反饋，承載著重要的心理支撐功能。所以教師積極、正面且具體的評價語能夠極大地增強學生的自信心和學習動力，滿足其心理上對成就感和認同感的追求。鑒于此，教師需要充分尊重學生的個體差異，依據(jù)學生所處的年齡階段特點以及身心發(fā)展規(guī)律，給予學生合理的課堂評價語。教師還要時常反思自己在教學過程中，所采用的評價方式是否真正有助于學生實現(xiàn)全面發(fā)展。3.基于教師提高語文素養(yǎng)的要求在日常教學活動中，教師借助語言向學生傳授知識、實施教育，語言無疑是傳播知識最為簡便且直接的媒介。在小學語文教學領域，教師主要依靠語言表達來闡釋知識要點、拓展學生思維以及引導學習進程，其語言表達能力的高低，與教學成效息息相關。倘若教師能夠運用生動形象且幽默風趣的語言進行教學，就更容易吸引學生的注意力，贏得學生的喜愛，從而提升課堂教學的實效性。然而，在調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，不少教師語言功底薄弱，課堂評價語單調(diào)、籠統(tǒng)，毫無藝術性可言，翻來覆去就是那么幾句套話，缺乏新意。這類評價大多無法發(fā)揮積極作用，甚至產(chǎn)生消極影響，這充分反映出部分教師語文素養(yǎng)的不足。由此可見，探究課堂評價語的運用，能夠有效促進教師語言表達能力與語文素養(yǎng)的提升。4.基于語文學科的特殊性語文學科屬于一門從小學起便陪伴學生的課程，并且也是小學階段課時占比相當大的學科之一，《義務教育語文課程標準（2022年版）》已經(jīng)明確指出，要提倡評價流程的持續(xù)性以及整體性的特性，突出評價主體應擁有差異性和互動屬性，該學科具有工具和人文的價值，它重點在于推進個體全面發(fā)展。語文這門學科包含的內(nèi)容非常寬泛，并非僅僅局限于教材里的字、詞、句、段、篇等基礎知識，學習這些內(nèi)容對學生能力的提升、身心健康的推進以及正確價值觀念的確立都會產(chǎn)生極其重要的影響，在小學時期如果對語文課堂上的評價語言加以重視，進一步優(yōu)化語文教師的語言表達與評價質(zhì)量，既能有益于語文學科本身的學習效能，又能對其它課程的教學以及學生的長遠發(fā)展帶去不可忽視的正向意義。1.理論意義當前關于小學語文課堂評價語運用的研究多集中于評價時機、評價方法、與學生實際需求脫節(jié)等方面的探討，而對教師在使用課堂評價語教學時存在的問題及其深層次原因的分析相對不足。本研究結合小學語文課程標準的要求，對小學語文課堂評價語運用進行逐步分析，豐富和發(fā)展小學語文課堂評價語的理論體系，為相關研究提供理論參考。2.實踐意義當前小學語文課堂評價語運用存在的問題產(chǎn)生了諸多不良影響，如評價語的對象指向單一，不利于學生發(fā)展；評價方式單一枯燥，內(nèi)容偏離學生期望，難以產(chǎn)生效果；教師對評價語的運用存在偏差；評價反思不夠深刻等。本研究通過調(diào)查分析，提出切實可行的優(yōu)化路徑，希望能夠為一線教師改進評價方式、提高評價質(zhì)量提供實踐指導，從而幫助學生更好地接受課堂評價語，從而激發(fā)學習興趣，增強自信心，為學生語文素養(yǎng)的提升。

1.關于課堂評價語發(fā)展的研究20世紀30年代，美國教育家拉夫爾·泰勒首次提出“教育評價”的概念，標志著教育評價從傳統(tǒng)的考試評價向系統(tǒng)化、科學化的方向轉變。這一時期，評價被認為是一種“診斷工具”，用于評估學生是否達到預定的學習目標。到了20世紀60年代末，研究重點逐漸從單純的“評價”轉向“促進學習的評價”，更加關注學生的學習過程，推動了形成性評價的發(fā)展。70年代后期，古巴和林肯（1898）提出了“第四代教育評價”理論，強調(diào)評價的“建構性”，主張評價應基于多元化的價值標準，充分考慮教育情境中的各種因素。這一理論推動了評價從單一的量化模式向多元化、情境化發(fā)展。80年代末，威耿斯提出真實評價，用“接近真實生活”標準評價學生成就，合理課堂評價語能促進學習。90年代，表現(xiàn)性評價形成，目的是幫助教師了解學生知識技能掌握及綜合能力發(fā)展，在真實或模擬生活環(huán)境中，讓學生用舊知處理新問題或創(chuàng)造新事物。21世紀后，課堂評價研究在國際上興盛，促進學習的評價方式受到廣泛關注。不少研究者聚焦于課堂評價與學生學習的關系，提出了相關理論，如安娜·羅曼斯倡導“幽默式評價語”。2.關于課堂評價語內(nèi)涵與類型的研究弗蘭斯德（1970）曾大致將課堂評價語歸納為七個類型：鼓勵表揚類、接納情感類、發(fā)問類、知識講解類、采納學生見解類、批評維護權威或給出指令類，而SuzanneT.Gurland（2012）以功能為準，將課堂評價語劃為反饋與激勵兩類，重點在于反饋性質(zhì)的評價這類評價，要借助教師對學生表現(xiàn)的呈現(xiàn)性陳述，由此促使學生產(chǎn)生回應且是即刻有效的一種反饋，并憑此調(diào)整自身學習方法，古德和布羅菲（2015）就覺得課堂評價語可分為表揚型表述、對答案正確與否的判斷型、總結發(fā)言內(nèi)容或者是完全沒有任何回饋等不同類型。3.關于課堂評價語作用的研究蘇霍姆林斯基（1989）提出教師在課堂上的言辭不僅加強了教與學的效率，而且促進了學生的進步。他特別強調(diào)，在師生交流中，應廣泛應用正面和鼓舞人心的評價，以此來點燃學生的學習激情并提升其自信。學者布拉克及威廉（2009）強調(diào)課堂評價語要有明確的指向性和針對性，要能夠體現(xiàn)出對特定的個體或群體的評價，能夠關注到具體的事物和個體，能夠有效地解決學生的疑問。美國學者佩吉·耶次和哈爾·霍勒曼（2023）認為適時采用課堂評價語能夠有效校正學生的不適當行為或調(diào)整學生的不良情緒，進而營造一個積極愉悅的學習環(huán)境，因此有利于增進師生之間的良好互動。綜上，梳理國外學者對這一問題的研究可以看出，課堂評價語對課堂教學及學生都有著重要的積極作用，已經(jīng)被很多學者關注并研究，也取得了一定的研究成果，這對未來的研究提供了較大的幫助和借鑒意義。國外研究主要關注教師課堂評價語的使用技巧、評價語與學生學習和發(fā)展之間的聯(lián)系等方面。1.關于課堂評價語的研究董國英（2008）提到，評價語是在課堂上教師所使用的語言形式，它主要通過表達來體現(xiàn)對學術的理解和態(tài)度，隨后陸昌萍（2009）對其給予了進一步解釋，將它解釋為屬于語言行動的一種表現(xiàn)形式，意思是從一個教育工作者的角度出發(fā)，針對學生進行的含有判斷性意味的話語，這些話語里混合了表揚、認可甚至是稱贊這些成分在客觀屬性方面的顯著特點較為突出。至于錢欣針（2011）則繼續(xù)深入了相關內(nèi)容的分析研究，其觀點強調(diào)這類言論的本質(zhì)可看作基于教育行為者分析后做出的意見反饋，表現(xiàn)為專業(yè)水平上的一些判斷操作。董承婷（2015）提到，教師課堂評價語是一種用來評析學生學習成果或行為表現(xiàn)的語言形式，其作用在于激勵、指引并推動學生持續(xù)學習，劉佳欣（2022）在其研究中指出，在使用這類評價語言時，有必要結合學科特性以及學生成長規(guī)律等諸多因素進行考慮后給出合理的評判。依據(jù)不同分類標準可以呈現(xiàn)多種分法，終究還是集中體現(xiàn)在其性質(zhì)、功能以及作用這幾個方面，吳康寧（2011）按照性質(zhì)差異，把評價語分為了肯定型、不確定型以及否定型這三類；劉麗書（2014）出于評價語特性進行了更細致的劃分，總共涵蓋了八種類型，且對每種類型都提供了詳盡描述與具體的示例，很有借鑒意義。楊海燕（2003）憑借作用、內(nèi)容和方式等要素實施區(qū)分操作，把評價語劃分為肯定類、否定類、學術導向類和非學術導向類這四種模式，任洲儀（2012）通過多個方面展開工作，將評價語歸屬為知識相關型、能力關聯(lián)型、情感指向型、正面反饋型以及負面反饋型這幾種類型之列。我國學者王麗君（2018）提到，課堂評價語言如果具備效用，就可能讓學生對一門學科更感興趣，一點一點地學會怎么學習，教學和學習的成果也就更顯著，久而久之良好的態(tài)度與品行也能被慢慢培養(yǎng)起來，自身能力也逐步得到提升，從而實現(xiàn)終身學習這一目標，這是它積極方面的表現(xiàn)之一；聶淼（2021）也認為評價語有不少長處，學生通過它能夠明顯增強自我學習能力，并且使老師和學生的關系愈加親密，這些都有利于彼此的進步；但有些研究者則提起它的缺點部分，比如邱爽（2013）研究中，提出教師應特別注意表達時語言潛在的傷害力，這一點非常重要，課堂評價語作為一個教學手段，對于師生都有影響。2.關于小學語文課堂評價語的研究首先，教師課堂評價語理念容易模糊，理解也容易出現(xiàn)偏差，主要原因在于教師相關能力欠缺以及理論基礎薄弱（谷軒昱，2016），其次在實際使用評價語過程中遇到的問題浮現(xiàn)出來，一是隨意草率的現(xiàn)象普遍，董雷（2009）提出它應真正為學生的進步和教學改進助力，并具備挖掘、解惑的實際作用，而趙寶盈（2015）提及的某些情況如學生回答問題后，老師未做深思就輕率進行評論；二是評價語趨于籠統(tǒng)單一，邵軍和袁開文（2012）的研究反映語文教師在評價過程中需結合學科本質(zhì)來呈現(xiàn)語文學科的特性和內(nèi)涵。而非浮于形式、淺嘗輒止的局面仍在發(fā)生。趙寶盈提到，許多教師在語文教學中煞費苦心地評價引導學生，卻丟棄了“語文味兒”，一貫使用“你真幫”“非常不錯”等籠統(tǒng)、泛化、非藝術性的評價語，這類籠統(tǒng)單一的評價語不具備引導意義，只會引起學生的反感，讓語文課失去活力。第三，教師對課堂評價語的反思問題。趙雪晶（2014）在研究中發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師缺乏對課堂評價語的反思。但無論是預設還是設計方面，都不能缺乏教師的思考。陳昕（2014）提到，小學語文教師得重視自身的理論學習，并且積極主動尋求別人的指導，來持續(xù)豐富自己的理論知識還有實踐的能力水平，滕樹杰（2014）也說，在運用評價語時要多種類型的語言結合使用，學者陳瓊（2013）表明，小學語文教師需根據(jù)學生的特質(zhì)選用恰當?shù)脑u價語，這一過程中還得充分體現(xiàn)出老師在關注學生的時候還注意到個體的差異。劉壽華（2016）則提倡開展精準、即刻又帶有啟發(fā)推動性且形式多樣的教學評價，這目標自然是要充分調(diào)動學生的語文課堂積極性，幫助學生建立起正確觀念，從而達到教學效果的良好狀態(tài)。何達志（2020）提及教師須懷有愛心以對待學生，并提供相應的幫助與引導，且在評價時時刻秉持著這樣的關懷之情；葛姍姍（2016）則指出小學語文教師要追趕時代的步伐，樹立合適的評價理念，同時還要將語文學科的特點納入考量范圍，從而給出更加具有針對性的評語內(nèi)容。3.關于新課標下小學語文課堂評價語的研究在對新課標下小學語文課堂評價語相關文獻進行梳理后，發(fā)現(xiàn)該領域的研究數(shù)量相對較少，目前僅有三篇較為突出的文獻，分別是葛姍姍（2016）、齊雨澤（2021）和韓錦西（2023）的研究。這三篇文獻主要從不同角度對小學語文課堂評價語進行了探討。葛姍姍（2016）的研究聚焦于教師課堂評價語的性質(zhì)與態(tài)度。她指出，語文課堂評價應保持客觀性并具有指導性，同時強調(diào)教師需摒棄“過度表揚即為最佳評價方式”的錯誤觀念，轉而給予學生真誠、客觀、有效且巧妙的評價，這才是對學生最好的反饋與尊重。其研究著重強調(diào)了評價語的內(nèi)在質(zhì)量，但未深入探討評價語與教學具體情境的結合方式。齊雨澤（2021）則從學校管理層面展開研究，提出學?？蓞f(xié)助教師制定既符合課程標準又具學校特色的課堂評價語標準。在遵循課程標準的基礎上，教師需根據(jù)本校、本班實際情況進行相應調(diào)整，以促進每位語文教師不斷優(yōu)化課堂評價語。齊雨澤的研究關注了評價語標準化與個性化的結合，但未深入剖析教師個體在評價語運用過程中的具體問題及改進策略。韓錦西（2023）依據(jù)新課標的理念推進相關研究，試圖構建并實行小學語文新教師課堂評價語使用的模型和相關策略，他提到了教師應注重反思自身的評判詞匯，不斷豐富評判形式的多樣性，還需借助教學實踐積累的體驗尋找薄弱環(huán)節(jié)以及相應的成果。同時韓錦西指出，這些新任教學人員務必深入了解學生群體的情況，察覺其成長道路上的細節(jié)變遷，并始終圍繞促進學習者個人發(fā)展為核心導向，善用多種評估方式去實現(xiàn)準確評估的任務，該成果凸顯了一條新手教師職業(yè)生涯發(fā)展的切實出路，卻未提及成熟型教師在此方面的潛在難題和對策。這三篇文獻雖在一定程度上對小學語文課堂評價語進行了探討，但仍存在一些研究不足，這也為本課題的提出提供了基礎。通過查閱并整理相關文獻資料能夠發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外學者對于課堂評價語以及小學語文課堂評價語的運用等方面展開了系統(tǒng)并且多角度的研究，這些研究構建起了較為堅實的理論解析基礎，為本課題研究帶來了很有價值的參考與借鑒作用，不過就目前的情況而言，這個領域的研究尚有一部分的空間有待進一步拓展和深化：第一，已有研究大多將課堂評價語界定為教師對學生的口頭評價語研究，缺乏對非口頭形式的評價語的研究。比如說，肢體動作評價語在實際教學場景中具體的運用策略是什么，怎樣的肢體動作搭配何種教學情境才能發(fā)揮最佳效果；不同年齡段、不同性格特點的學生對各種肢體動作評價語的接受程度和反應有何差異；這些無聲的評價方式對學生學習心理和行為會產(chǎn)生怎樣潛移默化且深遠持久的影響；以及最為關鍵的，如何將肢體動作評價語與傳統(tǒng)的口頭評價語巧妙融合、相輔相成，從而發(fā)揮出評價的最大功效等方面的研究較少。第二，當前小學中年級階段語文課堂評價語的研究數(shù)量有限，大部分研究集中在整個小學階段，忽略了學生身心發(fā)展存在階段差異這一實際情況，至于專注于特定年級的研究則更為稀缺，基于此現(xiàn)狀，此項研究選定所在城市的S小學為觀察對象，低年級學生由于初入校園生活，在課堂學習上仍顯生疏，并且對課堂上使用的評價語言的理解能力不足。然而到了四年級這個處于中段水平的時期，卻并非如此，隨著心理逐漸成熟，對外界的感知能力加強了不少，與此同時積累了一些學習經(jīng)驗，辨別問題的能力也變得趨于穩(wěn)健，所以，最終決定將這些學生作為考察的重點人群來進行觀察和分析。第三，針對新課標下小學語文課堂評價語的策略性研究較少，已有的研究多關注傳統(tǒng)教學理念下的課堂評價語研究，缺乏對新課標理念的深入理解和應用。新課標強調(diào)學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、學習過程的體驗以及評價的多元化，但現(xiàn)有研究未能充分結合這些新理念。基于新課標背景下的研究文獻僅有三篇，葛姍姍強調(diào)教師評價語應客觀、有指導性，但未結合教學情境。齊雨澤從學校管理角度提出評價語標準化與個性化結合，但未深入探討教師個體問題。韓錦西關注新手教師評價語反思與成長，但未涉及成熟教師。這些不足為本研究留下了有待研究的良好空間。本研究利用知網(wǎng)平臺搜集關于“教育評價”以及“課堂評價語”的國內(nèi)外文獻資料，在閱讀和整理過程中以掌握當前的研究現(xiàn)狀，通過對這些文獻的梳理、剖析與歸納，提取出與研究問題有關的具體方法，為后續(xù)的數(shù)據(jù)收集與分析工作打好基礎。本研究以小學語文課堂評價語為主題編制了調(diào)查問卷，利用發(fā)放問卷的方法針對S市部分語文教師與學生開展了一次調(diào)查活動，然后對獲得的數(shù)據(jù)進行整理操作，以便為后續(xù)研究任務的順利推進提供基礎依據(jù)。本研究在調(diào)查問卷的基礎上增加訪談方式，分別對四年級的三位教師（一名新手教師、一名富有經(jīng)驗的教師、一名骨干教師）進行訪談，作為調(diào)查數(shù)據(jù)的補充材料，以便更加準確了解研究現(xiàn)狀。本研究對四年級語文課堂進行了觀察，把教師與學生在課堂上使用的評價語言記錄下來，為后續(xù)深入分析以及數(shù)據(jù)整理工作的開展提供基礎材料。

董雷老師（2015）將課堂評價語定義為以語言形式展現(xiàn)的評價內(nèi)容，北師大中文系袁海福教授（2017）則認為：“教學評價語言是教師用來說明問題、解決問題以及構建學生個性的語言，”相關課堂評價語的研究經(jīng)過歸納顯示出一個趨勢，大多數(shù)學者覺得它應當解釋為教師在課堂里向學生作出即時性或延遲性的口頭表達性評價話語。從狹義上來看，課堂評價語能夠當成教學中的師生對話活動進行考量，這是一種帶有特定教育目標的教學觀念體現(xiàn)，在其內(nèi)部包蘊了知識分享、意識指向以及個性陶冶等多重功能，這樣的概念并不僅僅局限于語言層面數(shù)據(jù)傳輸這件事情上，并不排除非語言方式可能將其達成相同成效的事實處境存在。本研究對課堂評價語作出如下定義，在語文課堂這一特定情境中，教師對學生在語文課上的行為或者表現(xiàn)等方面給予的反饋型語言，從表達形式而言，能分成有聲與無聲的語言這兩類情況，類似的劃分方式體現(xiàn)了其各自特征及其分類依據(jù)?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》提出，語文課程評價包括過程評價和總結性評價。過程評價貫穿于整個語文學習過程，側重于評價學生的學習態(tài)度、參與程度以及他們在語文學習中的核心競爭力的發(fā)展。它反映了涉及多學科、采用多種方法的特點。這代表了對語文課堂評價的一種新的系統(tǒng)需求。同時，語文課堂教學評價中使用的語言是教師了解學生學習和發(fā)展的主要手段和渠道。教師在教學過程中應綜合選擇合適有效的方法進行評價活動。他們應該充分利用課堂評價語言作為工具，發(fā)揮其積極作用，從而激發(fā)學生的學習熱情。此外，教師需要盡一切努力以積極的態(tài)度表揚和鼓勵學生，這樣課堂評價語言才能朝著科學、藝術和公平的目標發(fā)展。此外，在評價內(nèi)容方面，重點是將目標相互整合，以反映內(nèi)容的完整性和完整性。所有這些方面都反映了語文課程標準對課堂評價語言的質(zhì)量要求。編制了《小學語文課堂評價語運用現(xiàn)狀調(diào)查問卷》，分作教師和學生的不同版本，另有教師訪談提綱（具體可見附錄），經(jīng)由課堂觀察、訪談以及問卷調(diào)查等方式探究小學語文課堂中評價語言的實際使用情形，于淮安市S小學抽取76名教師充當研究對象，以課堂觀察的形式總計完成了54節(jié)聽課記錄，教師訪談時則選擇該校四年級的三位教員，分別為一名經(jīng)驗不足的新教師、一位擁有資深閱歷且經(jīng)驗豐富者，加上一位骨干教師。教師問卷調(diào)査對象是淮安市S小學76名小學語文教師，學生問卷的對象是淮安市S小學四年級全體學生，共213人，如表5-1所示。表5-1小學語文課堂評價語運用現(xiàn)狀的問卷調(diào)查對象年級教師學生一年級90二年級110三年級230四年級22213五年級60六年級50總計762131.調(diào)查問卷設計依據(jù)課堂評價語理論并參照新課標關于評價的要求，確定了本次研究中教師和學生問卷的調(diào)研維度，據(jù)此編制出用于本研究的調(diào)查問卷（詳見附錄），內(nèi)容涵蓋如下五部分：課堂評價語的認知情形、所指向的具體對象、采取何種評價方式、評價范圍覆蓋何內(nèi)容、針對結果的反思想法，具體來說在課堂評價認知這一個指標進一步劃為重視度以及自身使用狀態(tài)這兩項進行考慮。將評估指向對象則細化為面向個人、小組亦或班級三種選擇，總共對76名語文老師和223名學生共發(fā)放問卷299份，教師有效問卷75份，學生有效問卷220份，問卷回收率達到了98.66％。2.訪談提綱設計為進行這項研究，編制了“小學語文課堂評價語教師訪談提綱”，該提綱涵蓋了教師對課堂評價語的關注焦點、被評價者以及評價后的反思這幾個方面的內(nèi)容（具體可參考附錄部分），選定淮安市S小學三位語文教師參與訪談，其中一位是新手教師、一位具備豐富教學經(jīng)驗、還有一位則為骨干教師。1.關于小學語文教師對課堂評價語認知方面從針對語文教師開展的調(diào)查問卷結果來看，關注課堂評價語的情況存在差異，18.31%的教師將其視為特別關注的內(nèi)容，29.58%的教師較為看重這一方面，但認為一般或很少關注的教師占比更高，達到了39.43%，這組數(shù)據(jù)占了較大份額，并顯示出大部分教師在其思想深處承認其意義的同時仍有少數(shù)人未足夠投入。（如圖5-1）。訪談進行時，有位教師說出這樣一番話，“課堂評價的語言非常重要，我一直很在意此事，小時候我多么盼望老師能經(jīng)常評論我的答題情況，因此長大后當上了老師，自然也非常注重自己平日里的課堂評價，畢竟哪個人不是從童年那個坐在教室的小學生一路成長起來的，”這樣的表述中可以察覺到，對于教學過程中的評價用語，S小學的語文老師們顯然有著相當?shù)年P注程度。圖5-1教師對課堂評價語關注情況由圖5-2可知，在課前不準備課堂評價語的教師占22.07%，較少準備和準備程度一般的教師分別占17.37%和26.76%，說明有超過一半的教師不太重視運用課堂評價語，通過調(diào)查，我們可以看出，只有很少部分教師能夠準備課堂評價語。雖說S小學不少教師在觀念上關注課堂評價語的運用情況，可在實際授課情境之中真正精心準備并采用這些評價語的情形卻并不普遍，這種情況或許與教師們雖能從理論層面認同課堂評價語的意義有關，但回到日常課堂教學過程中時他們頻頻因為教學進度、時間分配等實操因素所限，難于把它們扎實推行起來。2.關于小學語文教師課堂評價對象方面評價對象主要包括：全班學生、小組（合作）學生、個體學生。在實際教學過程中，通過分析數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，教師較為關注對個體學生的評價，占比達到了59.15%。相比之下，關注小組學生的比例最低，僅為10.8%，與個體學生關注度存在較大差距。通過對三位教師進行訪談發(fā)現(xiàn)，課堂上教師評價語言對小組學生乃至全班學生的關注度顯得不足，存在顯著短板，雖然有些內(nèi)容涵蓋全體學生，但針對小組或個別學生的評價數(shù)量極為稀少，這一狀況不僅十分普遍，而且表現(xiàn)得較為顯眼。問：課堂評價語中更關注哪些學生群體？教師A說：我更傾向于對個別學生進行評價，因為這能更精準地發(fā)現(xiàn)問題并提供針對性反饋。教師B提到：“通常我會更多地關注個別學生。如果全班學生一起活動，一般不會過多評價，偶爾也會進行統(tǒng)一評價。不過，有時我會通過表揚個別學生來帶動小組學生。”教師C指出：“我會關注個別學生、全班學生和部分學生，因為這樣有助于教學活動的順利推進。但隨著教學設計的逐步展開，很難做到完全均衡?！本C上所述，調(diào)查結果表明，小學語文教師在課堂評價語的對象選擇上存在較大差異。3.關于小學語文教師課堂評價內(nèi)容方面由圖5-4可知，評價語使用傾向以負面與中性為主，積極反饋不足?！澳愕哪X袋怎么不轉呢”（59.62%）和“誰來幫幫他”（58.69%）占比最高。這類語言帶有批評或否定意味，可能傳遞挫敗感，長期使用易削弱學生自信。而“你再想一想”（51.17%）雖為中性引導，但若缺乏具體建議，易讓學生感到迷茫。積極評價比例偏低，“回答得非常準確”（42.25%）和“說得太好了”（29.58%）占比顯著低于負面評價，表明教師更關注糾錯而非鼓勵，可能導致學生積極性不足，由此偏離學生的期望。由圖5-5可知，30.99%的學生希望教師能“針對問題進行表揚”，表明學生更看重有指向性的反饋（如“你的段落劃分很清晰，但結尾可以更簡潔”），而非泛泛肯定。23.47%的學生期待“與教師進一步交流”，說明近四分之一學生希望通過雙向對話深化理解，而非被動接受評價?！澳阏姘簟鳖惡唵伪頁P僅占11.74%，反映學生認為此類評價缺乏實際指導意義，難以滿足學習需求。因此，學生對課堂評價語言的期待呈現(xiàn)“具體化、互動化”趨勢，同時回避評價的現(xiàn)象需警惕。教師需從“權威評判者”轉向“學習協(xié)作者”，通過精準反饋與開放對話，使評價真正成為促進學生成長的催化劑。由圖5-6可知，選擇“叫其他同學幫助”的比例最高，其次是選擇“給與幫助引導回答”，說明大部分學生更傾向于教師引導或者讓同學幫助，而不是直接糾正或批評。選擇“直接糾正錯誤”的占19.25%，可能有些同學喜歡快速知道正確答案，節(jié)省時間，或者對自信的學生來說，直接糾正更高效。而選擇“不予反饋”和“批評”的比例較低，說明學生不太希望老師不反饋或批評，這可能是因為負面反饋會影響學習積極性，尤其是批評可能會打擊自信心，使用學生自然不喜歡。通過對現(xiàn)狀分析發(fā)現(xiàn)，教師在課堂語言評價內(nèi)容方面存在著以下問題：評價內(nèi)容指向閱讀和寫作，說明教師非常重視學生閱讀能力方面的評價，對綜合活動等多方面的評價相對較少。教師通常使用的評價語言內(nèi)容與學生期望得到的評價語不完全相符，尤其是教師的評價內(nèi)容缺乏對學生具體的指導意義，不利于促進學生更好地發(fā)展。4.關于小學語文教師課堂評價方式方面由圖5-7可知，59.62%的教師采用有聲評價語開展評價，說明教師更依賴口頭反饋，相比之下，采用綜合評價語的教師較少，除此之外，采用無聲評價語評價學生的教師僅僅占比10.33%。可見，小學語文教師課堂評價語表達方式缺乏多樣性。5.關于小學語文教師課堂評價反思方面反思是幫助教師發(fā)現(xiàn)問題最直接的方式，也是教師必不可少的教學品質(zhì)。如圖5-8所示，反思頻率居于各個選項中最常出現(xiàn)的是一些只做偶爾回想工作的教師們，其所占據(jù)的比重居然達到了35.68%，而稍微緊隨其后的則為一般程度反思者群體占到比例也即為35.21%處；至于課后總會主動深思、多數(shù)狀態(tài)下也會如此操作以便從中得出一些教訓改善說辭這些做法的實際占比相對顯得更加有限。小學語文教師課堂評價語反思的訪談記錄：教師甲說：“想當年剛開始教學的時候，總會費勁回憶當天課堂所使用的評價話語，而且留心記下學生在聽到評價之后有怎樣的反應，后續(xù)課堂中學生的各種表現(xiàn)情況也常常被納入關心范圍，但隨著時間推移，工作任務愈發(fā)沉重，如今更多注意力就被放置在了學生學習成果以及考試分數(shù)方面。”教師乙說：“我發(fā)現(xiàn)當學生聽到否定性的評價時，注意力會迅速分散，甚至產(chǎn)生抵觸情緒。憑借多年經(jīng)驗，我會在后續(xù)課堂中給予學生更多鼓勵性評價?！睆脑L談記錄來看，處于教學初級階段的教師主要關注知識傳授和自身能力提升，更在意適應新崗位、培養(yǎng)學生良好習慣和與同事相處。新手教師往往將重點放在學生管理上，未能很好地結合新課標中關于學生全面發(fā)展的要求，缺乏持續(xù)性和反思性。相比較而言，資深的老教師會將注意力多投向學生的心理動態(tài)，能夠依靠學生對于評價結果反應制定適當?shù)膽獙Υ胧﹣砀倪M教課方式，以便于更好地推動學生成績的進步。課后反思對教師改進教學具有十分重要意義。通過反思，教師能夠發(fā)現(xiàn)并糾正不良教學行為，增強自我認知，從而更好地助力學生成長。調(diào)查結果表明，S小學的多數(shù)教師對語文課堂評價語的應用比較看重，很多教師在理論上完全認同課堂評價語的重要地位，并意識到恰當評價語對激發(fā)學生學習積極性和提高效果的作用，在理論認知上，完全認同課堂評價語在語文教學中的重要地位。然而，回歸到實際的教學生活場景中，真正用心準備并合理使用課堂評價語的教師卻只占少數(shù)。語文課堂評價語言之所以呈現(xiàn)出這樣的狀況，背后存在著諸多復雜因素。一方面，教學進度如同一條無形的緊箍咒，教師們?yōu)榱送瓿杉榷ǖ慕虒W任務，不得不將大量精力投入到知識內(nèi)容的講授上，從而壓縮了用于精心構思評價語的時間。另一方面，有限的教學時間讓教師難以做到對每一位學生的表現(xiàn)都及時給予精準評價。此外，教師個人的心情狀態(tài)也會在一定程度上影響評價語的輸出質(zhì)量與頻率，導致課堂評價語難以在教學實踐中的運用存在偏差，難以得到有效的落實。調(diào)查結果表明，多數(shù)教師傾向于對某個具體的學生個體給出評價內(nèi)容，這種評語主要是圍繞著學生課堂中的表現(xiàn)以及回答問題的狀況展開討論，內(nèi)容相對細致，在一定程度上使學生明確自身回答問題的相關情況從而進行改進；與此不同的是針對小組合作部分的相關評語卻比較少見，盡管在教學過程中廣泛存在合作性學習的形式，但從調(diào)查顯示實際來看，教師對于小組類評價的數(shù)量偏少且缺乏表達豐富度，可能是因為教師以提問式要求學生即時回答的情形更為簡練直白，此時教師往往只會面對個別學生的直接呈現(xiàn)予以簡單快速的反饋意見等等。教師評價能力是有缺陷的，在小組交流討論之后，按理說教師得依據(jù)小組代表的回答來分析歸納，并用恰當?shù)脑u語點評，不過調(diào)查顯示，很多教師根本做不到這一點，單獨評價學生的時候，就傾向于積極發(fā)言的或者是課堂上有狀況的學生，而對那些默默認真參與又不愛舉手或者沒舉手的孩子，往往被忽略，這就使得這時候的教師很需要讓評價對象更多樣化一些才對。根據(jù)數(shù)據(jù)分析結果可知，很多教師的評價語內(nèi)容不夠全面深刻，多偏向批評與模糊引導，積極激勵不足，與學生期望得到的反饋不符，抑制了學生的發(fā)展。在實際的語文課堂中，當學生根據(jù)教師提出的問題展開思考或者發(fā)揮想象時，如果學生的答案不是教師的預測答案時，教師則會為了教學進程而刻意引導學生往自己預設的方向回答甚至忽略學生的想法，只有當學生的回答在教師的預設范圍之內(nèi)時，學生的回答才能會得到教師積極的評價。這一現(xiàn)狀表面上呈現(xiàn)出教師使用了課堂評價語，也引導學生進行回答，但起到的作用卻微乎其微。不僅偏離學生的期望，而且打擊了學生在課堂中發(fā)言的積極性，不利于學生的發(fā)展。相關調(diào)查數(shù)據(jù)揭示了課堂評價語言形式的單一狀況，大多表現(xiàn)為有聲評價的模式，主要依托口頭表達進行反饋實施，而對于一些無聲的肢體動作等則較少使用，這種情況在語文課堂中尤為明顯，教師更多以口語化回應學生學習表現(xiàn)，同時其他多樣化的評價手段則被忽略，而類似的口語化反饋又往往過于直白、簡單，因此不僅未能輔助學生加深理解語文學科知識，使得課堂教學在書面化語言特性的展示中顯得不夠飽滿，也讓課堂上的師生互動變得膚淺。同時，從一些訪談中看出了教師們廣泛承認多樣化評價具有的意義，但由于日常工作壓力難以抽出太多時間深入思考和構建更為全面的評價方式，所以無法實現(xiàn)多種評價體系的有效綜合。從訪談記錄來看，部分處于教學初級階段的教師，主要聚焦于知識的傳授以及自身教學能力的提升。他們較為關注能否順利適應新的工作崗位，重視學生良好習慣的養(yǎng)成，同時關心與同事之間的協(xié)作與相處。在實際工作中，新手教師往往將更多精力投入到學生管理中，未能充分結合新課標對學生全面發(fā)展的要求，因而在課堂評價方面表現(xiàn)出持續(xù)性和反思性的不足。相比之下，經(jīng)驗豐富的教師則更注重學生的心理狀態(tài)。他們深知學生在接受不同課堂評價語后會出現(xiàn)細微變化，因此能夠依據(jù)這些變化，及時采取相應的補救措施和激勵手段，更好地遵循“課標”培養(yǎng)標準，致力于培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。對于教師而言，課后反思對改進教學具有極為重要的意義。通過反思，教師能夠發(fā)現(xiàn)并糾正不良教學行為，提升自我認知水平，從而在教育教學過程中更有效地促進學生的成長。

課堂評價語是教師在教學過程中對學生表現(xiàn)進行及時反饋的重要工具。因而小學語文教師應重視理論學習，例如通過研讀新課程標準明確對課堂評價語的要求，也可以訂閱相關專業(yè)期刊來不斷充實自己的理論知識，致力于使用正確的評價理論指導實踐活動，以便于更好地實施課堂評價語，發(fā)揮課堂評價語的積極作用，促進學生最大程度地發(fā)展。在落實評價語行動時，教師需要課前精心準備。既要熟悉教學內(nèi)容與目標，預想學生表現(xiàn)，又要了解個體差異。課中要靈活運用，及時反饋學習表現(xiàn)，關注過程性評價，結合多樣化評價方式。課后還應反思改進，記錄評價情況，分析效果，針對問題持續(xù)優(yōu)化課堂評價語，并時刻關注教育新動態(tài)，借鑒優(yōu)秀案例，始終堅持“教—學—評”一致性原則，深切落實課堂評價語行動，提升課堂教學質(zhì)量與效果。教學活動是在不同情境中通過參與互動不斷生成的過程。因此在這一過程中教師要樹立發(fā)展性評價理念，認識到每個學生都有其獨特的潛力和成長空間。例如可以思考如何通過恰當?shù)脑u價語來激勵學生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點并克服缺點，而不是簡單地用“很好”、“不正確”來反饋學生的表現(xiàn)。尤其是面對不同的對象，如個體學生、小組和全班學生，教師在使用評價語時候首先考慮評價的對象，其次根據(jù)不同對象的特點采取相應的評價語。通過這種方式，教師不僅能夠幫助學生認識自己，還能培養(yǎng)學生的集體意識，增強集體榮譽感。在評價學生個體時，教師還需要關注不同性格的學生，可以主動提問沉默內(nèi)斂的學生，給予他們表達的機會并給予及時的反饋，或采用分層化的評價語來適應不同學習風格和能力水平的學生，最終實現(xiàn)全體學生的全面成長與發(fā)展。新課程改革提倡教育應將學生的發(fā)展置于核心位置，強調(diào)尊重學生的主體地位，語文課程因其人文性與工具性的雙重特性，要求教師在課堂教學這個場域中，去觀察學生在此階段的整體狀態(tài)，于是語文教學過程中，教師需要多用些正面的話語鼓勵學生，留意他們的優(yōu)點和取得的進步，同時要持續(xù)關注學生們在接受評價后的表現(xiàn)情況，等課后還得再思考是否有必要調(diào)整這些評語的內(nèi)容，以便更加精準地做好對學生語文學習能力的綜合評估，在多個維度上全方面地進行評判，以此呼應新語文課程標準的要求，從而促使評估語言更為全面而貼切。在語文學科素養(yǎng)的浸染下，教師得時刻想著去促成學生的“分析評斷”、“思考表達”以及“問題解決”等各項素養(yǎng)的發(fā)展，如此才能推動學生綜合能力慢慢成長起來，因此教師需要依據(jù)學生能力發(fā)展的要求著手，不斷深化自己的理論知識學習，同時還得豐富課堂評價語涵蓋的范圍內(nèi)容。有效的課堂評價語可以很好地激發(fā)學生學習興趣，提高教師課堂教學效率。然而，當前許多教師的評價形式較為單一，多依賴口頭評價，缺乏多樣性和靈活性，這在一定程度上限制了課堂評價語的激勵效果和教學反饋的深度。深究其原因發(fā)現(xiàn)是教師的工作任務繁多，沒有太多額外的時間研究課堂評價語。那么可以通過簡化評價語的形式，提升評價效率。這樣既有利于學生的發(fā)展，也為教師更好的使用課堂評價語提供了便捷。一方面，除了簡單的口頭評價，教師可以更多運用簡單的無聲評價，如給予學生鼓勵的目光、一個肯定的點頭或一個表揚的微笑，都能在無聲中傳遞對學生的認可和鼓勵，增強學生的自信心和學習動力。這種既簡單又容易的無聲評價方式不僅能夠讓學生感受到教師的關注和認可，還能有效解決教師花費額外時間研究評價語的難題。另一方面，教師還可以采取學生自評和互評相結合、信息技術等多種形式輔助評價。通過多元化的評價，既可以大大減少教師的工作量，又能夠提高學生的反思和評價能力，而且利用多媒體軟件技術也增強了課堂的活力。在教學實踐中，課堂評價過程本質(zhì)上是一個持續(xù)反思與改進的過程。課堂評價不僅關乎教學效果，還直接影響課堂氛圍的和諧、有序與輕松。然而，教師在日常教學中往往容易忽視一些看似不重要的課堂評價細節(jié)，而這些細節(jié)恰恰是構建高效課堂的關鍵要素。教師對自身課堂評價語言的反思，是教學反思的重要組成部分。鑒于學生對評價語言的積極反應，教師應高度重視并定期開展課堂反思，通過反思促進自身教學能力的質(zhì)變與提升。課后教師時常需要進行反思，回溯教學過程中的得失之處并加以積累，以此作為依據(jù)擴展個人評價用語的資源庫，實現(xiàn)課堂評價語言水平的提高，在較為全面了解學生情況之后，將評價的關注點轉移到學生未來的發(fā)展路徑之中，再通過實踐結合反思的方式恰當使用課堂上的評價方法，最終達到評價的根本目的，使學生的發(fā)展能夠獲得有效的支持與推動。

隨著時代往前發(fā)展，新課程改革持續(xù)推動之下，小學語文課堂評價語的應用也在與時俱進。在當下的課堂教學中，教師該如何有效運用課堂評價語言，并且恰當?shù)厥褂迷u價語會對學生的發(fā)展起到什么作用，以及教師應采用哪些科學方法引導學生，這些都是教育領域值得深入探究的重要課題。本文著眼于小學課堂語言評價的實際應用情況，通過收集第一手資料展開現(xiàn)狀剖析并指出背后隱含的問題。針對課堂評價語內(nèi)容偏離、形式單一等現(xiàn)象，結合優(yōu)質(zhì)教師的課堂觀察，提出了相應的解決對策，希望能為廣大教師今后合理運用評價語提供有益參考。課堂是學生成長的關鍵陣地，不僅肩負著知識傳承、能力提升的重任，更是情感交流、生命律動的場所。新課標背景下，課堂評價語不應是“裝飾性旁白”，而應成為學生語文素養(yǎng)生長的“光合作用”。本研究通過立足淮安市S小學的實踐表明：當評價語從“判斷對錯的尺子”轉變?yōu)椤罢樟脸砷L的路燈”時，語文課堂才能真正實現(xiàn)“用語言滋養(yǎng)生命”的教育愿景。[1]李耀偉,李永佳,孫嘉欣.《義務教育語文課程標準(2022年版)》課程性質(zhì)與課程理念解讀[J].內(nèi)蒙古師范大學學報(教育科學版),2023,36(06):82-87.[2]姚曉芳.關注核心素養(yǎng)優(yōu)化課堂評價——小學語文課堂教學評價的有效性探究[J].語文教學通訊·D刊(學術刊),2018(03):39-41.[3]黃伊承.基于核心素養(yǎng)培育的小學語文教師課堂評價語優(yōu)化研究[D].廣西師范大學,2022.[4]程露露.基于言語行為理論的小學語文教師課堂評價語運用研究[D].洛陽師范學院,2023.[5]董承婷.教師課堂評價語中存在的問題及對策[J].湘潮(下半月),2015(02):61-62.[6]WigginsG.ATrueTest:TowardMoreAuthenticandEquitableAssessment[J].PhiDeltaKappanMagazine,2011,92(7):81-93.[7]覃艷姣.教師應成為反思性實踐者——基于《教學機智——教育智慧的意蘊》反思與行動關系[J].西部素質(zhì)教育,2018,4(16):93-94.[8]劉永麗.課堂場域中師生話語的問題透視與改進路徑[J].教學研究,2023,46(03):71-75.[9]張延芹,張遠強.啟程——淺析小學語文課堂激勵性口頭評價對學生的影響[J].赤子(上中旬),2015(18):176.[10]TakaakiH,MatthewN.EnhancingstudentqualityoflifeinlanguageclassroomsviaJointExploratoryPractice[J].System,2023,118.[11]閆飛,伍紅林.淺析小學語文課堂評價的現(xiàn)實困境與應對策略[J].漢字文化,2023(14):144-146.[12]WenX,BaoquanL.LanguageassessmentforclassroomteachersLyleBachman,BarbaraDamb?ck.LauraGurzynski‐Weiss.Oxford:OxfordUniversityPress,2018,vi+289pp,ISBN:978‐0‐19‐421839‐9,$45(paperback).[J].InternationalJournalofAppliedLinguistics,2021,31(1):154-157.[13]JulieA.PrioritisingstudentsinAssessmentforLearning:Ascopingreviewofresearchonstudents'classroomexperience[J].ReviewofEducation,2022,10(3).[14]YeohHN,CheongHF.Whatdothechildrenandteacherssay?:Voicesongenderstereotypinginchildren'sliteratureforMalaysianESLclassrooms[J].ReviewofEducation,2023,11(3).[15]朱曉彤.蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》閱讀啟思[J].齊齊哈爾師范高等專科學校學報,2021(03):5-7.[16]孫剛成,楊婳婳.教師課堂評價語:內(nèi)涵、功能與運用技巧——基于《教育的情調(diào)》的思考[J].當代教師教育,2022,15(02):71-75.[17]KapilG.ValidityandReliabilityofStudents'Assessment:CaseforRecogn