一、追根溯源：神話學(xué)習(xí)與文化理解能力的內(nèi)在關(guān)聯(lián)演講人追根溯源：神話學(xué)習(xí)與文化理解能力的內(nèi)在關(guān)聯(lián)01實踐賦能：神話學(xué)習(xí)中文化理解能力的培養(yǎng)策略02抽絲剝繭：神話文本中的文化理解要素提煉03評價反思：文化理解能力的發(fā)展性評估04目錄小學(xué)五年級語文下冊神話學(xué)習(xí)文化理解能力課件作為深耕小學(xué)語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終認為，神話是民族文化的基因密碼，是兒童精神成長的重要養(yǎng)料。統(tǒng)編版語文五年級下冊第三單元以“綜合性學(xué)習(xí)：遨游漢字王國”為核心，但其中“倉頡造字”等神話片段的滲透，以及整冊教材中《猴王出世》《景陽岡》等經(jīng)典文本的編排，都在提示我們：神話學(xué)習(xí)不應(yīng)局限于故事情節(jié)的復(fù)述，更需引導(dǎo)學(xué)生透過文字觸摸文化的溫度，在古今對話中培養(yǎng)文化理解能力。今天，我將從“為何學(xué)—學(xué)什么—怎么學(xué)—學(xué)得怎樣”四個維度，系統(tǒng)梳理神話學(xué)習(xí)中文化理解能力的培養(yǎng)路徑。01追根溯源：神話學(xué)習(xí)與文化理解能力的內(nèi)在關(guān)聯(lián)1新課標視域下的文化理解要求2022年版《義務(wù)教育語文課程標準》明確提出“文化自信”的核心素養(yǎng)目標，要求學(xué)生“感受語言文字的獨特價值，認識中華文化的豐厚博大”。神話作為“原始的哲學(xué)”“最早的文學(xué)”，是中華文化的源頭活水：盤古開天蘊含著“天人合一”的宇宙觀，女媧造人傳遞著“民胞物與”的生命觀，大禹治水折射出“人定勝天”的實踐觀——這些文化基因正是培養(yǎng)文化理解能力的最佳載體。記得去年教授《女媧補天》時，有個學(xué)生突然舉手問：“老師，女媧為什么要用五色石補天？隨便找石頭不行嗎？”這個問題讓我意識到，孩子的好奇恰恰是文化理解的起點。當(dāng)我們引導(dǎo)他們查閱“五色對應(yīng)五行”的文化背景，理解“青、赤、黃、白、黑”與東、南、中、西、北方位的關(guān)聯(lián)時，看似隨意的“五色石”便成為打開傳統(tǒng)文化之門的鑰匙。2五年級學(xué)生的認知適配性五年級學(xué)生（10-11歲）正處于具體運算向形式運算過渡階段，已具備一定的抽象思維能力，但仍需具體形象支撐。神話的“超現(xiàn)實性”與兒童的“泛靈論”認知特點天然契合：他們能接受“盤古頭頂天腳踏地”的夸張，能理解“精衛(wèi)填?！钡膱?zhí)著，這種認知共鳴為文化理解提供了情感基礎(chǔ)。同時，學(xué)生的生活經(jīng)驗逐漸豐富，對“責(zé)任”“奉獻”“堅持”等抽象概念有了初步感知，恰好能與神話中“英雄精神”“集體意識”等文化內(nèi)核產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。我曾做過課堂調(diào)研，90%的學(xué)生能復(fù)述神話情節(jié)，但僅35%能說出“神話反映古人生活”；當(dāng)引導(dǎo)他們對比《后羿射日》（中國）與《阿波羅駕日車》（希臘）中“解決旱災(zāi)”的不同方式（射落太陽vs約束太陽神）時，82%的學(xué)生能發(fā)現(xiàn)“中國神話強調(diào)人力，西方神話依賴神權(quán)”的差異——這說明，只要方法得當(dāng)，五年級學(xué)生完全能實現(xiàn)從“故事接收者”到“文化解讀者”的跨越。02抽絲剝繭：神話文本中的文化理解要素提煉1表層：神話的“三要素”文化印記神話的典型結(jié)構(gòu)包含“創(chuàng)世母題”“英雄母題”“自然母題”，每個母題都深深烙著中華文化的印記：情節(jié)設(shè)計：中國神話多“悲劇性英雄”（如精衛(wèi)填海、夸父逐日），與西方神話“神權(quán)至上”不同，更強調(diào)“雖敗猶榮”的精神傳承；形象塑造：神話人物多“人神同體”（女媧有人的慈愛、大禹有人的艱辛），區(qū)別于希臘神話“神人同形同性”的浪漫，體現(xiàn)“重人輕神”的文化傳統(tǒng)；主題表達：核心主題常圍繞“和諧共生”（盤古身體化為萬物）、“集體主義”（大禹三過家門而不入）、“道德自律”（嫦娥奔月隱含對貪心的批判），這些都與中華文化“家國同構(gòu)”“倫理本位”的特征高度一致。1表層：神話的“三要素”文化印記在《大禹治水》教學(xué)中，我讓學(xué)生對比“鯀治水”（堵）與“禹治水”（疏）的差異，當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)“從‘堵’到‘疏’不僅是方法的進步，更是‘順應(yīng)自然’傳統(tǒng)智慧的體現(xiàn)”時，眼中閃爍的光芒讓我確信：文化理解正在發(fā)生。2深層：神話背后的“三觀”傳承神話是古人的“百科全書”，其文化價值遠不止于文學(xué)，更承載著民族的思維方式與價值觀念：01宇宙觀：盤古“陽清為天，陰濁為地”的創(chuàng)世邏輯，與《周易》“太極生兩儀”的哲學(xué)思想一脈相承，體現(xiàn)古人對世界本質(zhì)“二元對立統(tǒng)一”的認知；02倫理觀：女媧“煉石補天”“摶土造人”的行為，暗含“利他”“奉獻”的道德準則，與儒家“仁者愛人”、墨家“兼愛”思想遙相呼應(yīng)；03精神觀：刑天“以乳為目，以臍為口”的抗?fàn)?，共工“怒觸不周山”的不屈，共同構(gòu)成中華民族“堅韌不拔”的精神譜系，成為后世“長征精神”“抗疫精神”的文化源頭。042深層：神話背后的“三觀”傳承去年帶學(xué)生參觀良渚文化遺址，當(dāng)他們在玉琮上看到“神人獸面紋”時，突然有人喊：“這和《山海經(jīng)》里的神靈好像！”那一刻我明白，神話不是課本上的“死知識”，而是連接古今的“活文化”——當(dāng)孩子能從文物中看到神話的影子，從神話中理解文物的意義，文化理解便真正落地了。03實踐賦能：神話學(xué)習(xí)中文化理解能力的培養(yǎng)策略1情境浸潤：搭建文化理解的“感知場”五年級學(xué)生的文化理解需要具體情境支撐，教師應(yīng)通過“三維情境”喚醒文化直覺：語言情境：采用“古白話今譯”對比閱讀（如《西游記》原著與改寫版），讓學(xué)生感受“我如今進來又出去，出去又進來，尋了這一個洞天與列位安眠穩(wěn)睡，各享成家之福，何不拜我為王？”中“之乎者也”的古樸韻味，體會漢語“凝練含蓄”的特點；生活情境：結(jié)合傳統(tǒng)節(jié)日（如春節(jié)“貼門神”對應(yīng)神荼郁壘神話）、民俗活動（如端午“劃龍舟”關(guān)聯(lián)屈原神話），讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“神話在生活中”；視覺情境：引入漢代畫像石（如武梁祠盤古畫像）、民間年畫（如女媧補天圖）等視覺材料，通過“圖像解碼”（觀察人物姿態(tài)、背景元素）深化對文本的理解。上學(xué)期教《猴王出世》時，我?guī)W(xué)生用黏土制作“石猴誕生”場景，有個孩子特意在“仙石”上刻了“九宮八卦紋”，他說：“原著里說‘上有九竅八孔’，這應(yīng)該和古代風(fēng)水有關(guān)吧？”這種主動關(guān)聯(lián)文化元素的行為，正是情境浸潤的成果。2問題驅(qū)動：構(gòu)建文化理解的“思維鏈”文化理解需要深度思維，教師應(yīng)設(shè)計“階梯式問題”引導(dǎo)學(xué)生從“是什么”到“為什么”再到“怎么樣”：1基礎(chǔ)層（信息提?。骸吧裨捴心男┣楣?jié)讓你覺得‘神奇’？”（指向文本感知）；2進階層（邏輯分析）：“古人為什么要編這樣的神奇情節(jié)？”（指向文化溯源）；3高階層（批判建構(gòu)）：“如果讓你改編這個神話，你會保留哪些元素？為什么？”（指向文化創(chuàng)新）。4在《精衛(wèi)填?！方虒W(xué)中，我設(shè)計了這樣的問題鏈：5①“精衛(wèi)是一只怎樣的鳥？”（提取“銜木石”“常銜西山之木石”等信息）；6②“古人為什么讓一只小鳥去填海？換成大象、巨人不行嗎？”（分析“小與大的對比”背后的“堅韌”文化）；72問題驅(qū)動：構(gòu)建文化理解的“思維鏈”③“如果現(xiàn)代版‘精衛(wèi)’會用什么方法填海？這反映了今人的什么觀念？”（聯(lián)結(jié)古今，理解文化發(fā)展）。學(xué)生的回答從“小鳥更可憐”到“小力量也能堅持”，再到“用環(huán)保材料、號召大家一起”，思維逐漸從文本走向文化，從過去走向現(xiàn)在。3活動融合：拓展文化理解的“實踐域”文化理解最終要落實到“用文化”，教師應(yīng)設(shè)計“體驗式活動”讓學(xué)生成為文化的“傳播者”和“創(chuàng)造者”：跨學(xué)科融合：與科學(xué)課合作，用“古人的問題—神話的解答—現(xiàn)代的答案”對比表（如“天為什么不會塌？”→“女媧補天”→“大氣層保護”），理解神話是“古人的科學(xué)猜想”；創(chuàng)意表達：開展“神話新編”活動，要求學(xué)生保留“核心文化元素”（如“奉獻”“堅持”），替換“時代場景”（如“女媧用新能源補天”“大禹設(shè)計智能防洪系統(tǒng)”），在創(chuàng)新中傳承文化；社區(qū)實踐：鼓勵學(xué)生采訪長輩，記錄本地“山川神話”（如“黃山飛來石”傳說），制作“家鄉(xiāng)神話地圖”，感受“一方水土一方神話”的地域文化特色。3活動融合：拓展文化理解的“實踐域”去年暑假，我班學(xué)生完成了《南京神話故事集》，收錄了“莫愁女”“燕子磯”等本地傳說。當(dāng)孩子們在社區(qū)文化節(jié)講述這些故事時，一位白發(fā)老人眼含熱淚說：“我小時候就聽我奶奶講這些，沒想到現(xiàn)在的娃娃還記著！”這讓我深刻體會到：文化理解不僅是“知道”，更是“傳承”。04評價反思：文化理解能力的發(fā)展性評估1評估維度的多元設(shè)計文化理解能力是綜合素養(yǎng)，需從“認知—情感—行為”三維評估：1評估維度的多元設(shè)計|維度|評估指標|示例||------------|--------------------------------------------------------------------------|----------------------------------------------------------------------||認知維度|能識別神話中的文化元素（如宇宙觀、倫理觀），并解釋其文化內(nèi)涵|能說出“盤古垂死化身”體現(xiàn)“天人合一”，并舉例說明生活中“人與自然和諧”的現(xiàn)象||情感維度|對神話中的文化價值產(chǎn)生認同，表現(xiàn)出文化自豪感|講述神話時語氣自豪，主動收集其他民族神話進行對比||行為維度|能在生活中運用文化理解能力，進行文化傳播或創(chuàng)新|改編神話時保留核心文化元素，向家人講述本地神話|2評估方式的動態(tài)調(diào)整采用“檔案袋評價”記錄學(xué)生成長：過程性材料：課堂發(fā)言記錄、問題鏈思維導(dǎo)圖、神話新編草稿；成果性材料：“文化元素發(fā)現(xiàn)卡”“神話對比表格”“社區(qū)講述視頻”；反思性材料：學(xué)生撰寫的《我眼中的神話文化》小論文、學(xué)習(xí)前后的認知變化自述。記得有個學(xué)生在反思中寫道：“以前我覺得神話就是編故事，現(xiàn)在我知道，每個故事里都藏著老祖宗的智慧。我要把奶奶講的‘玄武湖傳說’寫下來，傳給弟弟妹妹?！边@樣的文字，比任何分數(shù)都更能證明文化理解能力的成長。結(jié)語：讓神話成為文化理解的“種子課”2評估方式的動態(tài)調(diào)整站在講臺上回望，我看到神話學(xué)習(xí)的意義遠不止于一篇篇課文