一、認(rèn)知奠基：理解非連續(xù)性文本的核心特征與教學(xué)定位演講人CONTENTS認(rèn)知奠基：理解非連續(xù)性文本的核心特征與教學(xué)定位能力建構(gòu)：?jiǎn)栴}解決的核心素養(yǎng)維度教學(xué)實(shí)施：?jiǎn)栴}解決的課堂操作路徑評(píng)價(jià)反饋：?jiǎn)栴}解決能力的多元評(píng)估總結(jié)：非連續(xù)性文本問(wèn)題解決的教學(xué)價(jià)值與展望目錄小學(xué)五年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)非連續(xù)性文本問(wèn)題解決課件作為一名深耕小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)十余年的一線教師，我始終記得第一次接觸“非連續(xù)性文本”教學(xué)時(shí)的困惑——當(dāng)學(xué)生面對(duì)圖表、說(shuō)明書、廣告片段時(shí)，要么手足無(wú)措，要么只關(guān)注文字部分忽略圖表信息。而隨著2022版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》將“非連續(xù)性文本閱讀”明確納入第三學(xué)段（5-6年級(jí)）的學(xué)習(xí)要求，這類文本的教學(xué)價(jià)值愈發(fā)凸顯。今天，我將結(jié)合五年級(jí)下冊(cè)教材特點(diǎn)、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律與自身教學(xué)實(shí)踐，系統(tǒng)梳理“非連續(xù)性文本問(wèn)題解決”的教學(xué)路徑。01認(rèn)知奠基：理解非連續(xù)性文本的核心特征與教學(xué)定位1非連續(xù)性文本的定義與類型辨析非連續(xù)性文本是相對(duì)于以段落為基本單位、邏輯連貫的“連續(xù)性文本”而言的，它通常由文字、圖表、符號(hào)、數(shù)據(jù)等多種信息載體組合而成，信息呈現(xiàn)形式更碎片化、結(jié)構(gòu)化。五年級(jí)下冊(cè)教材中常見(jiàn)的非連續(xù)性文本類型包括：圖表類：如《漢字真有趣》中的“漢字演變表”“字謎分類統(tǒng)計(jì)表”；《遨游漢字王國(guó)》的“書法作品年代分布圖”；說(shuō)明類：《金字塔》課后補(bǔ)充的“胡夫金字塔數(shù)據(jù)對(duì)比表”；《牧場(chǎng)之國(guó)》拓展閱讀的“荷蘭乳制品產(chǎn)量統(tǒng)計(jì)圖”；應(yīng)用類：《走進(jìn)信息世界》中的“網(wǎng)絡(luò)使用調(diào)查表”“家庭信息檔案卡”；混合類：《梅花魂》課后“海外華人思鄉(xiāng)主題手抄報(bào)”（含文字、繪畫、詩(shī)句摘錄）。這類文本的核心特征是“信息的非線性呈現(xiàn)”，需要讀者通過(guò)“掃描、篩選、整合”等策略重構(gòu)信息邏輯，這與連續(xù)性文本“逐段閱讀、線性理解”的方式有本質(zhì)區(qū)別。2五年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知痛點(diǎn)與課標(biāo)要求2022版課標(biāo)對(duì)第三學(xué)段非連續(xù)性文本閱讀的要求是：“閱讀簡(jiǎn)單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價(jià)值的信息”“閱讀由多種材料組合、較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本，能提取主要信息，解釋信息的意義，并進(jìn)行合理推斷”。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，五年級(jí)學(xué)生在非連續(xù)性文本閱讀中常出現(xiàn)三類問(wèn)題：信息提取碎片化：面對(duì)多信息源時(shí)，只關(guān)注文字部分，忽略圖表中的數(shù)據(jù)、符號(hào)（如未注意到表格中的“*”注釋）；信息整合邏輯弱：能找到關(guān)鍵信息，但無(wú)法建立信息間的關(guān)聯(lián)（如看到“漢字演變表”中的甲骨文、金文、小篆，卻無(wú)法歸納“象形-簡(jiǎn)化”的演變規(guī)律）；應(yīng)用遷移能力差：在解決實(shí)際問(wèn)題（如根據(jù)說(shuō)明書操作新文具）時(shí)，不能將文本信息轉(zhuǎn)化為行動(dòng)步驟。2五年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知痛點(diǎn)與課標(biāo)要求這些痛點(diǎn)提示我們：非連續(xù)性文本教學(xué)不能停留在“讀”的層面，而要聚焦“問(wèn)題解決”，即通過(guò)閱讀獲取信息、分析信息、運(yùn)用信息解決具體問(wèn)題。02能力建構(gòu)：?jiǎn)栴}解決的核心素養(yǎng)維度1基礎(chǔ)能力：信息提取與篩選信息提取是問(wèn)題解決的第一步，關(guān)鍵在于“精準(zhǔn)定位”。以《金字塔》課后“胡夫金字塔數(shù)據(jù)對(duì)比表”為例，表格包含“高度”“邊長(zhǎng)”“石塊數(shù)量”“平均重量”“建造時(shí)間”等欄目，當(dāng)問(wèn)題指向“金字塔建造難度”時(shí)，學(xué)生需快速篩選出“230萬(wàn)塊石塊”“每塊重2.5噸”“耗時(shí)20年”等關(guān)鍵數(shù)據(jù)。教學(xué)中可通過(guò)“三步驟”訓(xùn)練：明確問(wèn)題指向：用“問(wèn)題框”標(biāo)注核心問(wèn)題（如“從哪些數(shù)據(jù)能看出金字塔的宏偉？”）；標(biāo)記信息源：在文本中用不同符號(hào)區(qū)分文字、圖表、注釋（如文字用“—”，圖表數(shù)據(jù)用“○”，注釋用“△”）；排除干擾信息：引導(dǎo)學(xué)生辨析“無(wú)關(guān)信息”（如表格中“游客數(shù)量”在討論“建造難度”時(shí)可忽略）。1基礎(chǔ)能力：信息提取與篩選我曾在執(zhí)教《電子手表使用說(shuō)明書》時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生最初會(huì)被“日期設(shè)置”“鬧鐘功能”等多個(gè)欄目干擾，通過(guò)“問(wèn)題指向-信息標(biāo)記-干擾排除”的訓(xùn)練，80%的學(xué)生能準(zhǔn)確提取“調(diào)節(jié)時(shí)間”的操作步驟。2進(jìn)階能力：信息分析與比較當(dāng)文本包含多組信息時(shí)，分析比較是深度理解的關(guān)鍵。五年級(jí)下冊(cè)《漢字真有趣》中的“字謎分類統(tǒng)計(jì)表”（字謎類型：文字謎、圖畫謎、動(dòng)作謎；數(shù)量：12則、8則、5則；正確率：文字謎75%、圖畫謎60%、動(dòng)作謎40%），需要學(xué)生通過(guò)數(shù)據(jù)比較得出“文字謎因線索明確更易解答”的結(jié)論。教學(xué)中可設(shè)計(jì)“比較支架”：橫向比較：同一維度下不同類別的差異（如不同類型字謎的正確率）；縱向比較：同一類別下不同數(shù)據(jù)的關(guān)聯(lián)（如圖畫謎數(shù)量多但正確率低，可能因線索隱含在圖像中）；因果推斷：結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)解釋差異（如動(dòng)作謎需要觀察動(dòng)態(tài)過(guò)程，小學(xué)生注意力易分散導(dǎo)致正確率低）。這種訓(xùn)練不僅提升信息處理能力，更培養(yǎng)“用數(shù)據(jù)說(shuō)話”的實(shí)證思維。3高階能力：信息推斷與應(yīng)用推斷與應(yīng)用是問(wèn)題解決的最終目標(biāo)，要求學(xué)生基于已知信息進(jìn)行合理聯(lián)想或?qū)嵺`操作。例如《走進(jìn)信息世界》中“家庭信息檔案卡”（含家庭成員的手機(jī)使用時(shí)長(zhǎng)、主要用途、視力變化），當(dāng)問(wèn)題為“如何制定家庭手機(jī)使用公約？”時(shí)，學(xué)生需：提取信息：爸爸每天刷視頻3小時(shí)，視力下降50度；妹妹用手機(jī)學(xué)習(xí)1小時(shí)，視力穩(wěn)定；分析關(guān)聯(lián)：娛樂(lè)性使用時(shí)間與視力下降正相關(guān)，學(xué)習(xí)性使用需控制時(shí)長(zhǎng)；推斷建議：提出“娛樂(lè)類使用不超過(guò)1小時(shí)/天”“學(xué)習(xí)類使用每20分鐘休息”等具體條款。這種從“信息輸入”到“方案輸出”的過(guò)程，真正實(shí)現(xiàn)了“閱讀即應(yīng)用”的教學(xué)目標(biāo)。03教學(xué)實(shí)施：?jiǎn)栴}解決的課堂操作路徑1情境創(chuàng)設(shè)：讓文本閱讀“有用”非連續(xù)性文本的實(shí)用性決定了“情境化教學(xué)”是最佳載體。五年級(jí)下冊(cè)教材中的非連續(xù)性文本多與生活緊密相關(guān)，可創(chuàng)設(shè)“真實(shí)任務(wù)情境”：生活服務(wù)情境：如模擬“校園文化節(jié)”，讓學(xué)生閱讀“活動(dòng)流程表”“攤位分布圖”，解決“如何在1小時(shí)內(nèi)參觀3個(gè)感興趣的攤位”；學(xué)科融合情境：結(jié)合科學(xué)課“植物生長(zhǎng)實(shí)驗(yàn)”，讓學(xué)生閱讀“光照/水分對(duì)植物高度影響的記錄表”，撰寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告；社會(huì)參與情境：圍繞“社區(qū)垃圾分類”，分析“垃圾種類統(tǒng)計(jì)圖”“分類指南手冊(cè)”，設(shè)計(jì)“家庭垃圾分類承諾書”。我曾在“五一勞動(dòng)節(jié)”設(shè)計(jì)“家庭勞動(dòng)分工方案”任務(wù)：學(xué)生需閱讀“家務(wù)難度等級(jí)表”（如掃地難度2星、做飯難度5星）、“家庭成員時(shí)間安排表”，最終制定合理分工。這種情境讓學(xué)生真切感受到“閱讀是為了解決問(wèn)題”，參與度提升了60%。2方法指導(dǎo)：構(gòu)建可操作的閱讀策略針對(duì)非連續(xù)性文本的特殊性，需提煉“可遷移”的閱讀方法。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，我總結(jié)了“三步閱讀法”：2方法指導(dǎo)：構(gòu)建可操作的閱讀策略：整體掃描，明確文本構(gòu)成快速瀏覽文本，標(biāo)注信息載體類型（文字、表格、圖表、注釋）及核心主題（如“漢字演變”“金字塔數(shù)據(jù)”）。例如《遨游漢字王國(guó)》的“書法作品資料卡”，需先識(shí)別“作者”“朝代”“代表作”“字體特點(diǎn)”等欄目。第二步：?jiǎn)栴}驅(qū)動(dòng)，定位關(guān)鍵信息用“問(wèn)題鏈”引導(dǎo)深度閱讀。如閱讀“某品牌兒童牙膏成分表”（含“含氟量”“摩擦劑類型”“添加劑”），問(wèn)題鏈可設(shè)計(jì)為：基礎(chǔ)層：“含氟量是多少？適合幾歲兒童？”（信息提?。┻M(jìn)階層：“摩擦劑‘水合硅石’與‘碳酸鈣’的區(qū)別是什么？”（信息比較）拓展層：“如果孩子有蛀牙，推薦選擇哪款？為什么？”（信息應(yīng)用）2方法指導(dǎo)：構(gòu)建可操作的閱讀策略：整體掃描，明確文本構(gòu)成第三步：整合輸出，形成解決方案通過(guò)“信息卡”“思維導(dǎo)圖”“方案報(bào)告”等形式，將碎片化信息轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化結(jié)論。例如閱讀“周末親子活動(dòng)推薦表”（含活動(dòng)類型、時(shí)長(zhǎng)、費(fèi)用、適合年齡）后，用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)“最適合家庭的3個(gè)活動(dòng)”及選擇理由。3分層訓(xùn)練：兼顧差異與發(fā)展STEP5STEP4STEP3STEP2STEP1五年級(jí)學(xué)生的閱讀能力存在顯著差異，需設(shè)計(jì)“分層任務(wù)單”：基礎(chǔ)層（能力較弱學(xué)生）：提供“信息提取清單”，用填空形式完成（如“表格中______的數(shù)據(jù)說(shuō)明金字塔很高”）；進(jìn)階層（中等學(xué)生）：設(shè)計(jì)“比較分析題”，要求用“因?yàn)椤浴本涫奖磉_(dá)（如“因?yàn)閳D畫謎數(shù)量多但正確率低，所以______”）；拓展層（能力較強(qiáng)學(xué)生）：布置“實(shí)踐應(yīng)用任務(wù)”，如“根據(jù)小區(qū)平面圖和快遞點(diǎn)分布，設(shè)計(jì)最優(yōu)取件路線”。這種分層設(shè)計(jì)既保護(hù)了學(xué)困生的學(xué)習(xí)信心，又為學(xué)優(yōu)生提供了思維挑戰(zhàn)，班級(jí)整體達(dá)標(biāo)率從72%提升至89%。04評(píng)價(jià)反饋：?jiǎn)栴}解決能力的多元評(píng)估1過(guò)程性評(píng)價(jià)：關(guān)注思維軌跡非連續(xù)性文本閱讀的關(guān)鍵是“思維過(guò)程”，需通過(guò)課堂觀察記錄學(xué)生的閱讀行為：01觀察維度：是否主動(dòng)標(biāo)注信息源？能否根據(jù)問(wèn)題篩選信息？分析時(shí)是否有理有據(jù)？02記錄方式：用“閱讀行為量表”（如“能準(zhǔn)確提取3個(gè)以上關(guān)鍵信息”得1星，“能建立2組信息關(guān)聯(lián)”得1星），課堂即時(shí)反饋。03我曾用“思維可視化”工具（如在黑板上畫出學(xué)生的閱讀路徑），發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生習(xí)慣從左到右逐行閱讀，忽略圖表右側(cè)的注釋，針對(duì)性指導(dǎo)后，這一問(wèn)題改善率達(dá)70%。042結(jié)果性評(píng)價(jià)：聚焦問(wèn)題解決質(zhì)量設(shè)計(jì)“任務(wù)完成度”評(píng)價(jià)指標(biāo)，從“信息提取準(zhǔn)確性”“分析邏輯嚴(yán)謹(jǐn)性”“方案可行性”三方面評(píng)分。例如“根據(jù)旅游攻略制定一日游計(jì)劃”的任務(wù)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為：信息提取（30分）：是否涵蓋景點(diǎn)開(kāi)放時(shí)間、交通方式、門票價(jià)格；分析邏輯（40分）：時(shí)間安排是否合理（如景點(diǎn)間距離與換乘時(shí)間匹配）；方案可行（30分）：是否考慮天氣、體力等實(shí)際因素。這種評(píng)價(jià)讓學(xué)生明確“問(wèn)題解決”的核心要素，避免“為閱讀而閱讀”。3反思性評(píng)價(jià)：培養(yǎng)元認(rèn)知能力鼓勵(lì)學(xué)生用“閱讀反思卡”記錄：“我是如何找到關(guān)鍵信息的？”“哪里分析錯(cuò)了？為什么？”“下次閱讀類似文本可以改進(jìn)什么？”。例如有學(xué)生在反思中寫道：“我之前沒(méi)注意表格下方的‘注：數(shù)據(jù)為平均值’，導(dǎo)致結(jié)論偏差，以后要先看注釋！”這種反思促進(jìn)了閱讀策略的自主建構(gòu)。05總結(jié)：非連續(xù)性文本問(wèn)題解決的教學(xué)價(jià)值與展望總結(jié)：非連續(xù)性文本問(wèn)題解決的教學(xué)價(jià)值與展望回顧整個(gè)教學(xué)路徑，我們可以清晰看到：非連續(xù)性文本的“問(wèn)題解決”教學(xué)，本質(zhì)上是培養(yǎng)學(xué)生“在復(fù)雜信息中精準(zhǔn)定位、在碎片數(shù)據(jù)中建立邏輯、在生活場(chǎng)景中遷移應(yīng)用”的核心素養(yǎng)。它不僅是語(yǔ)文閱讀能力的延伸，更是未來(lái)學(xué)習(xí)、工作所需的“信息素養(yǎng)”的啟蒙。作為教師，我們需要始終牢記：非連續(xù)性文本不是“另類文本”，而是“生活文本”。當(dāng)學(xué)生能熟練