1.1課程標(biāo)準(zhǔn)的明確要求演講人2025小學(xué)一年級數(shù)學(xué)上冊加法算式選擇提升課件作為一名深耕小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)十余年的一線教師，我始終堅(jiān)信：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是思維的生長，而一年級作為數(shù)學(xué)啟蒙的關(guān)鍵階段，每一個知識點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計都需要緊扣兒童認(rèn)知規(guī)律，在“有趣”與“有效”之間找到平衡。今天，我將以“加法算式選擇”這一核心內(nèi)容為切入點(diǎn)，結(jié)合新課標(biāo)要求與一線教學(xué)實(shí)踐，系統(tǒng)梳理小學(xué)一年級上冊加法算式選擇的提升策略與課件設(shè)計思路。一、為什么要重視“加法算式選擇”？——從課程標(biāo)準(zhǔn)到兒童發(fā)展的雙重視角011課程標(biāo)準(zhǔn)的明確要求1課程標(biāo)準(zhǔn)的明確要求《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“第一學(xué)段（1-2年級）”中明確提出：“學(xué)生應(yīng)能在具體情境中理解加法的意義，能根據(jù)實(shí)際問題列出簡單的加法算式，并能解釋算式的含義?！边@里的“列出算式”并非簡單的符號書寫，而是要求學(xué)生完成“情境理解—數(shù)量提取—關(guān)系分析—算式匹配”的完整思維過程。加法算式選擇能力，正是這一過程的核心體現(xiàn)。022兒童認(rèn)知發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求2兒童認(rèn)知發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求通過對近三年所帶一年級學(xué)生的觀察，我發(fā)現(xiàn)：70%的學(xué)生能熟練計算“3+2=5”這樣的加法算式，但僅有35%的學(xué)生能準(zhǔn)確從“小明有3顆糖，媽媽又給他2顆”的情境中選擇“3+2”作為正確算式。這一數(shù)據(jù)差異揭示了一個關(guān)鍵問題——學(xué)生容易混淆“計算能力”與“算式選擇能力”，而后者是解決實(shí)際問題的基礎(chǔ)，更是后續(xù)學(xué)習(xí)“兩步計算應(yīng)用題”“數(shù)量關(guān)系分析”的重要鋪墊。033教學(xué)現(xiàn)狀的痛點(diǎn)聚焦3教學(xué)現(xiàn)狀的痛點(diǎn)聚焦在日常教學(xué)中，我常遇到以下典型問題：學(xué)生看到“一共”就用加法，但面對“左邊3朵花，右邊2朵花”的情境，仍會錯誤列出“2+3”（雖結(jié)果正確但意義理解不深刻）；遇到“原有5個蘋果，吃了2個”的減法情境時，部分學(xué)生因“看到數(shù)字就相加”而選錯算式；對“大括號”“問號”等數(shù)學(xué)符號的表征意義理解模糊，導(dǎo)致算式選擇依賴機(jī)械記憶而非邏輯分析。這些問題的根源，在于學(xué)生尚未建立“加法算式與實(shí)際情境的對應(yīng)關(guān)系”，需要通過針對性的教學(xué)設(shè)計幫助其完成從“被動計算”到“主動選擇”的思維躍遷。二、加法算式選擇的提升路徑——從“理解”到“應(yīng)用”的階梯式設(shè)計041第一階：夯實(shí)基礎(chǔ)——理解加法算式的本質(zhì)意義1第一階：夯實(shí)基礎(chǔ)——理解加法算式的本質(zhì)意義目標(biāo)：通過具象操作與語言表征，讓學(xué)生真正理解“加法是將兩部分合起來”的本質(zhì)，建立“情境—數(shù)量—算式”的初步聯(lián)系。1.1操作中感知“加法”的發(fā)生學(xué)具選擇：優(yōu)先使用學(xué)生熟悉的實(shí)物（如小棒、圓片、糖果模型），避免抽象圖片干擾。例如，用“分兩次往盒子里放積木”的活動：第一次放2塊，第二次放3塊，提問“現(xiàn)在盒子里一共有幾塊？可以用哪個算式表示？”語言強(qiáng)化：要求學(xué)生用“先有…，又有…，合起來是…”的句式描述操作過程，同步板書“2+3”，并追問“2表示什么？3表示什么？加號表示什么？”通過語言外化思維，避免“算式是老師給的”錯誤認(rèn)知。1.2對比中區(qū)分“加法”與“非加法”情境A設(shè)計“情境配對”活動，提供4組情境卡（2組加法、2組非加法）：B加法情境：“媽媽買了4個蘋果，爸爸又買了1個”“樹上有3只鳥，飛來了2只”；C非加法情境：“桌上有5塊餅干，吃了2塊”“書包里有6本書，拿出3本”。D讓學(xué)生通過“貼星星”的方式將加法情境與“+”符號卡配對，在對比中強(qiáng)化“加法是合起來、增加”的核心特征。1.3符號中解碼“大括號與問號”的意義第二步：用“問號在大括號下”對應(yīng)“求一共多少”，明確“需要用加法”；03第三步：變式練習(xí)（如問號在左邊，已知總數(shù)和右邊數(shù)量），對比中強(qiáng)調(diào)“只有求總數(shù)時才用加法”。04針對教材中常見的“大括號+問號”圖式（如：左邊3只兔子，右邊2只兔子，大括號下問號），設(shè)計“符號小老師”游戲：01第一步：觀察圖片，用“左手代表左邊的數(shù)量，右手代表右邊的數(shù)量，雙手合起來代表大括號”的動作演示，理解“大括號表示把兩部分合起來”；02052第二階：能力進(jìn)階——在變式情境中精準(zhǔn)選擇算式2第二階：能力進(jìn)階——在變式情境中精準(zhǔn)選擇算式目標(biāo)：突破“直觀情境”的依賴，在信息冗余、順序顛倒、生活場景等變式中，培養(yǎng)學(xué)生提取關(guān)鍵信息、分析數(shù)量關(guān)系的能力。2.1信息冗余情境：排除干擾，鎖定有效數(shù)據(jù)設(shè)計“數(shù)學(xué)小偵探”活動，呈現(xiàn)復(fù)雜情境圖（如：草地上有5只白蝴蝶、3只黃蝴蝶，天空中飛著2只小鳥），提問：“要解決‘草地上一共有多少只蝴蝶’，需要哪些數(shù)字？可以用哪個算式？”引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會“篩選與問題相關(guān)的信息”，避免被無關(guān)數(shù)據(jù)（如小鳥的數(shù)量）干擾。2.2順序顛倒情境：理解加法交換律的本質(zhì)意義針對“左邊3朵花，右邊2朵花”和“左邊2朵花，右邊3朵花”兩組情境，分別列出“3+2”和“2+3”，組織學(xué)生討論：“兩個算式有什么不同？為什么都能解決‘一共多少朵花’的問題？”通過對比，讓學(xué)生理解“加法算式中兩個加數(shù)的位置交換，但合起來的總數(shù)不變”，避免“必須按照觀察順序列算式”的思維定式。2.3生活場景遷移：從“看圖列式”到“生活問題”開展“我的一天”情境模擬：早餐情境：“我吃了1個雞蛋，喝了1杯牛奶，吃了2片面包”，提問“早餐中我吃了幾種食物？”（1+2，排除牛奶的“杯”與食物的“種”的干擾）；課間情境：“第一節(jié)課后，有4個同學(xué)去了廁所，2個同學(xué)留在教室”，提問“原來教室里有多少同學(xué)？”（需逆向思考，此處作為鋪墊，重點(diǎn)區(qū)分“離開”與“加入”的不同運(yùn)算）。通過貼近生活的場景，讓學(xué)生體會“加法算式選擇”的實(shí)用性，而非機(jī)械套用。063第三階：綜合應(yīng)用——在游戲化任務(wù)中發(fā)展思維靈活性3第三階：綜合應(yīng)用——在游戲化任務(wù)中發(fā)展思維靈活性目標(biāo)：通過合作探究與開放任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從“單一選擇”走向“多元思考”，培養(yǎng)數(shù)學(xué)表達(dá)與邏輯推理能力。3.1算式卡片配對游戲（2人小組）準(zhǔn)備兩組卡片：A組：情境卡（如“妹妹有1支鉛筆，哥哥給了她3支”“停車場先開走2輛車，又開來4輛”）；B組：算式卡（“1+3”“4-2”“2+4”“3-1”）。規(guī)則：兩人輪流抽取A卡，快速從B卡中選出正確算式并說明理由，答對得1分，得分高者勝。通過游戲中的“說理由”環(huán)節(jié)，強(qiáng)制學(xué)生暴露思維過程，教師可針對性糾正“只看數(shù)字不看關(guān)系”的錯誤。3.2開放式編題挑戰(zhàn)提出任務(wù)：“用‘2+5’這個算式編一個數(shù)學(xué)故事，看誰的故事最有趣！”鼓勵學(xué)生從不同角度思考：1自然場景：“樹上有2只猴子，又爬上來5只”；2生活場景：“我有2顆草莓味軟糖，5顆葡萄味軟糖”；3動態(tài)場景：“公交車上有2個小朋友，到站點(diǎn)又上來5個”。4通過編題活動，學(xué)生不僅能逆向理解算式的意義，更能體會“加法可以表示多種不同的合起來的過程”，深化對算式普適性的理解。53.3錯誤案例辨析會收集學(xué)生常見錯誤（如“原有4個氣球，飛走1個，列式4+1”“左邊5個蘋果，右邊0個蘋果，列式5+0=5”），組織“小老師找錯誤”活動：第一步：觀察錯誤算式，判斷“對不對”；第二步：用學(xué)具演示正確情境，說明“為什么錯”；第三步：修改算式并講解“正確的理由”。通過“找錯—析錯—糾錯”的完整過程，強(qiáng)化“算式必須與情境中的數(shù)量關(guān)系一致”的核心原則。071過程性評價：關(guān)注思維外顯1過程性評價：關(guān)注思維外顯操作記錄：觀察學(xué)生用學(xué)具表示加法情境時的動作（如是否將兩部分分開后再合并），記錄其對“合起來”的理解程度；語言表達(dá)：傾聽學(xué)生描述算式意義時的關(guān)鍵詞（如是否使用“原來”“又”“一共”等），評估其對數(shù)量關(guān)系的掌握水平；錯誤分析：整理學(xué)生算式選擇錯誤的類型（如“信息干擾型”“關(guān)系混淆型”“符號誤解型”），針對性設(shè)計補(bǔ)救練習(xí)。082結(jié)果性評價：設(shè)計分層檢測2結(jié)果性評價：設(shè)計分層檢測基礎(chǔ)層（80%學(xué)生達(dá)標(biāo)）：能從簡單情境（如“3個紅氣球+2個藍(lán)氣球”）中準(zhǔn)確選擇加法算式；1提升層（60%學(xué)生達(dá)標(biāo)）：能在信息冗余情境（如“3只貓、2只狗、5只兔子，求貓和狗一共多少只”）中排除干擾，選擇正確算式；2拓展層（30%學(xué)生挑戰(zhàn)）：能自己創(chuàng)編加法情境并匹配算式，或解釋“為什么2+3和3+2都可以解決同一問題”。3093動態(tài)調(diào)整策略3動態(tài)調(diào)整策略根據(jù)評價結(jié)果，對不同學(xué)生采取差異化教學(xué)：對“符號誤解型”學(xué)生，增加“大括號+問號”的圖式拆解練習(xí)；對“關(guān)系混淆型”學(xué)生，用“動作演示法”（如用雙手分開表示兩部分，合起來表示加法）強(qiáng)化直觀感知；對“思維靈活型”學(xué)生，提供“一題多式”（如“4可以分成1和3，所以1+3=4；也可以分成2和2，所以2+2=4”）的拓展任務(wù)，培養(yǎng)發(fā)散思維?？偨Y(jié)：加法算式選擇的核心是“意義聯(lián)結(jié)”回顧整個教學(xué)設(shè)計，我們始終圍繞一個核心——讓加法算式與實(shí)際情境建立有意義的聯(lián)結(jié)。從操作感知到變式應(yīng)用，從錯誤辨析到開放編題，每一步都在幫助學(xué)生回答“為什么用這個算式”而非“用哪個算式”。對于一年級學(xué)生而言，“算式選擇”不是機(jī)械的符號匹配，而是數(shù)學(xué)抽象思維的萌芽：他們需要學(xué)會從具體情境中提取數(shù)量，用符號表示