新課程背景下小學(xué)語文讀寫結(jié)合教學(xué)一、讀寫結(jié)合的內(nèi)涵與價(jià)值定位語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)是語言的“輸入—內(nèi)化—輸出”過程，讀寫結(jié)合絕非讀與寫的機(jī)械疊加，而是以讀促寫、以寫悟讀的動(dòng)態(tài)共生。讀是語言素材的積累與表達(dá)范式的習(xí)得（如《慈母情深》中場景描寫的張力、《落花生》借物喻人的哲思），寫是思維加工與情感外化的實(shí)踐（如用細(xì)節(jié)還原生活場景、借物象傳遞人生思考）。二者相互滋養(yǎng)：讀中悟法為寫作提供“支架”，寫中反思深化閱讀體驗(yàn)，共同推動(dòng)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展——語言建構(gòu)與運(yùn)用的精準(zhǔn)度、思維發(fā)展與提升的深刻性、審美鑒賞與創(chuàng)造的獨(dú)特性、文化傳承與理解的厚度，均在讀寫聯(lián)動(dòng)中得以淬煉。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“真實(shí)語言運(yùn)用情境”，讀寫結(jié)合正是創(chuàng)設(shè)這一情境的核心路徑。例如，閱讀《圓明園的毀滅》后撰寫“文物保護(hù)倡議書”，學(xué)生需將文本中的歷史痛思轉(zhuǎn)化為具身的責(zé)任表達(dá)，實(shí)現(xiàn)從“理解文本”到“參與文化實(shí)踐”的跨越。二、教學(xué)實(shí)踐中的典型誤區(qū)反觀當(dāng)下教學(xué)，讀寫結(jié)合的推進(jìn)仍存在諸多桎梏：形式化模仿：將“讀寫結(jié)合”簡化為“讀完仿寫”，忽略文本深層邏輯。如低年級教學(xué)中，僅模仿《秋天》的“xx像xx”句式，卻未引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“比喻中藏著的季節(jié)特質(zhì)”，導(dǎo)致寫作內(nèi)容空洞（如“蘋果像燈籠”卻未寫色彩、質(zhì)感的關(guān)聯(lián)）。讀寫脫節(jié)：閱讀教學(xué)聚焦“內(nèi)容理解”，寫作訓(xùn)練孤立于文本語境。如教完《牛郎織女》后，直接布置“寫一篇民間故事”，學(xué)生因缺乏“情節(jié)架構(gòu)、人物塑造”的方法支撐，只能堆砌想象，與文本的文化內(nèi)涵割裂。任務(wù)設(shè)計(jì)籠統(tǒng)：未結(jié)合文本特色分層設(shè)計(jì)。如教《鳥的天堂》后，統(tǒng)一要求“寫一處景物”，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生因抓不住“動(dòng)靜結(jié)合、多角度描寫”的精髓，陷入“流水賬”困境。三、讀寫結(jié)合的實(shí)施策略（一）扎根文本沃土，捕捉讀寫共生點(diǎn)讀寫結(jié)合的關(guān)鍵是精準(zhǔn)定位“可遷移的語文要素”，需結(jié)合文本類型分層挖掘：文體結(jié)構(gòu)：如《將相和》的“事件串聯(lián)法”（完璧歸趙—澠池會(huì)面—負(fù)荊請罪），可引導(dǎo)學(xué)生寫“班級矛盾化解記”，學(xué)習(xí)“矛盾升級—轉(zhuǎn)折—解決”的敘事邏輯。語言形式：如《四季之美》的“詩意短句+感官描寫”（“秋天最美是黃昏……歸鴉急急匆匆地朝窠里飛去”），可仿寫“校園的四季”，用“xx最美是xx，……”的句式，融入視覺、聽覺等細(xì)節(jié)。情感主旨：如《“精彩極了”和“糟糕透了”》的“成長感悟”，可拓展為“給父母的一封信”，結(jié)合自身經(jīng)歷，辯證表達(dá)“兩種愛”的理解。案例：教學(xué)《落花生》時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生梳理“種花生—收花生—嘗花生—議花生”的行文線索，再聚焦“借物喻人”的核心手法（花生“矮矮地長在地上，果實(shí)埋在土里”與“默默奉獻(xiàn)”的品格關(guān)聯(lián)）。隨后布置任務(wù)：“選擇一種植物（如梅花、竹子、仙人掌），模仿《落花生》的結(jié)構(gòu)，借其特點(diǎn)喻做人道理?！睂W(xué)生在遷移中，既掌握了“托物言志”的寫法，又深化了對“平凡與偉大”的思考。（二）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，激活讀寫內(nèi)驅(qū)力將讀寫任務(wù)嵌入生活或文化情境，讓學(xué)生感知“讀寫是解決真實(shí)問題的工具”：生活情境：結(jié)合《爬山虎的腳》的“連續(xù)細(xì)致觀察法”，開展“校園植物觀察日記”活動(dòng)，要求用“定點(diǎn)觀察+動(dòng)態(tài)描寫”記錄植物生長（如“綠蘿的藤蔓每天向右延伸2厘米，新葉像小巴掌似的展開”）。文化情境：學(xué)習(xí)《少年中國說》后，設(shè)計(jì)“給遠(yuǎn)方筆友寫一封‘中國少年宣言’”的任務(wù)，需將文本中的“少年責(zé)任”轉(zhuǎn)化為個(gè)性化的成長承諾（如“我要像小樹苗扎根故土，在書法中傳承漢字之美”）。角色情境：開展“課本劇編劇”活動(dòng)，如將《草船借箭》的對話改寫為“現(xiàn)代職場談判”，要求保留“智斗”的核心邏輯，用生活化語言重構(gòu)情節(jié)，既訓(xùn)練改寫能力，又深化對“謀略”的理解。（三）分層設(shè)計(jì)訓(xùn)練，尊重差異促發(fā)展根據(jù)學(xué)生能力分層設(shè)計(jì)“基礎(chǔ)+拓展”任務(wù)包，讓每個(gè)學(xué)生都能“跳一跳摘到桃”：基礎(chǔ)層：側(cè)重“語言形式模仿”。如學(xué)《富饒的西沙群島》的“總分結(jié)構(gòu)”后，寫“家鄉(xiāng)的一處美景”（“家鄉(xiāng)的小河真美，……（總起）。春天，……；夏天，……（分述）”）。提高層：注重“內(nèi)容創(chuàng)新”。如學(xué)《牛郎織女》后，創(chuàng)編“現(xiàn)代版牛郎織女”（保留“分離與思念”的核心情感，將“天河”改為“疫情隔離”“學(xué)業(yè)分隔”等現(xiàn)實(shí)情境）。創(chuàng)新層：強(qiáng)調(diào)“個(gè)性表達(dá)”。如學(xué)《圓明園的毀滅》后，寫“給雨果的回信”，結(jié)合文本史料與當(dāng)代視角，辯證探討“文明的毀滅與重生”。操作要點(diǎn)：分層不“分級”，采用“任務(wù)菜單”形式，學(xué)生可自主選擇難度，教師通過“個(gè)性化反饋”（如給基礎(chǔ)層學(xué)生標(biāo)注“細(xì)節(jié)描寫的進(jìn)步點(diǎn)”，給創(chuàng)新層學(xué)生提出“思想深度的拓展建議”）實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)指導(dǎo)。（四）多元評價(jià)反饋，深化讀寫體驗(yàn)構(gòu)建“過程+成果”的評價(jià)體系，讓評價(jià)成為“讀寫能力的生長階梯”：過程性評價(jià)：關(guān)注讀寫中的“思維軌跡”。如讀書筆記批注，用“三色批注法”：紅色標(biāo)“情感共鳴處”（如“《慈母情深》中‘立刻又陷入忙碌’讓我想到媽媽加班的背影”），藍(lán)色標(biāo)“方法習(xí)得點(diǎn)”（如“《松鼠》用‘先總后分’介紹外形，我也可以這樣寫小貓”），綠色標(biāo)“疑問點(diǎn)”（如“《鳥的天堂》為什么兩次寫‘鳥的天堂’？”）。成果評價(jià)：采用“三維反饋”。自評（“我在《家鄉(xiāng)的秋》中，成功用‘比喻+擬人’寫出了稻田的動(dòng)態(tài)美，但結(jié)尾抒情有點(diǎn)生硬”）、互評（“我覺得他寫‘銀杏葉像小扇子’很生動(dòng)，要是加上‘風(fēng)一吹，扇子就給大地扇走了暑氣’會(huì)更有畫面感”）、師評（“你的觀察很細(xì)致！建議嘗試‘動(dòng)靜結(jié)合’，比如‘靜的銀杏葉鋪成金毯，動(dòng)的是風(fēng)吹葉響的沙沙聲’”）。案例：作文批改中，用“彩虹批注法”替代傳統(tǒng)打分：紅色批注情感（“你的‘奶奶的皺紋里藏著故事’讓我感受到溫暖的親情”），藍(lán)色批注結(jié)構(gòu)（“開頭用‘雨’引出回憶，結(jié)尾用‘雨停了，奶奶的笑還在’呼應(yīng)，結(jié)構(gòu)很完整”），綠色批注修辭（“‘月亮像打翻的牛奶’這個(gè)比喻太新鮮了！”）。學(xué)生在“被看見”的成就感中，自然生發(fā)出改進(jìn)的動(dòng)力。四、教學(xué)案例：《草原》的讀寫結(jié)合實(shí)踐（一）閱讀環(huán)節(jié)：品悟“情景交融”的寫法教學(xué)部編版五年級《草原》時(shí)，聚焦“寫景抒情”的核心要素：抓“畫面感”：引導(dǎo)學(xué)生圈畫“羊群一會(huì)兒上了小丘，一會(huì)兒又下來，走在哪里都像給無邊的綠毯繡上了白色的大花”等句子，分析“比喻+動(dòng)態(tài)描寫”如何讓景物鮮活。悟“情感線”：梳理“初見草原的驚嘆—迎客的熱情—聯(lián)歡的不舍”的情感脈絡(luò)，體會(huì)“景隨情變，情因景生”的寫法（如“連駿馬和大牛都有時(shí)候靜立不動(dòng)，好像回味著草原的無限樂趣”，借物抒情，深化陶醉感）。（二）寫作任務(wù)：“家鄉(xiāng)的四季之美”要求模仿《草原》的“寫景+抒情”結(jié)構(gòu)，融入個(gè)人情感：結(jié)構(gòu)模仿：“總起（家鄉(xiāng)的xx最美）—分述（四季的畫面）—抒情（對家鄉(xiāng)的愛）”。方法遷移：用“比喻、擬人、動(dòng)靜結(jié)合”描寫四季（如“春日的油菜花田，是大地寫給天空的黃色情詩，蜜蜂在詩行里跳著舞”）。情感表達(dá)：結(jié)合生活經(jīng)歷，讓景語含情（如“秋日的銀杏葉落了，像給奶奶的小菜園鋪上金毯，我總想起她彎腰拾葉的背影”）。（三）成果呈現(xiàn)：個(gè)性與共性的統(tǒng)一學(xué)生作品既有“四季畫面”的生動(dòng)描寫（如“夏日的池塘，荷葉舉著綠傘，青蛙在傘下開演唱會(huì)”），又有“情感共鳴”的真實(shí)表達(dá)（如“冬天的老槐樹，枝椏像爺爺?shù)氖终?，接住了我所有的秘密”）。讀寫結(jié)合在此過程中，實(shí)現(xiàn)了“文本方法—自我表達(dá)—生命體驗(yàn)”的三重升華。五、結(jié)語：讓讀寫成為素養(yǎng)生長的雙引擎新課程背景下，小學(xué)語文讀寫結(jié)合教學(xué)需打破“讀歸讀、寫歸