引言：校本研修，為語文教學深耕賦能校本研修是教師專業(yè)成長的“校本土壤”，其核心價值在于通過教學反思與實踐改進的循環(huán)，推動語文教學從經驗型向研究型轉型。語文教學兼具工具性與人文性，在新課標倡導核心素養(yǎng)的背景下，教學實踐中的目標定位、課堂生態(tài)、評價導向等問題日益凸顯。本文基于校本研修實踐，從教學反思中提煉問題，構建兼具學科特性與校本特色的改進方案，以期為語文教學的深耕與突破提供參考。一、教學反思：從實踐困境中叩問真問題（一）教學目標的“虛化”與“實化”之辨不少課堂存在目標設計的失衡：或陷入“人文性泛化”，如《背影》教學僅停留在“體會父愛”的情感分享，忽略“語言建構與運用”的核心任務；或走向“工具性窄化”，如說明文教學只關注說明方法的機械辨析，無視“用說明性語言解決生活問題”的遷移目標。核心素養(yǎng)的四個維度（語言建構、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化傳承）未能有機融合，導致課堂缺乏“語文味”與“生長性”。（二）課堂互動的“表層化”困境小組討論流于形式，問題設計缺乏思維梯度，學生發(fā)言多是“標準答案復現(xiàn)”，真實的思維碰撞不足。如《岳陽樓記》教學中，教師提問“你喜歡哪句名言”，學生回答后教師直接總結，未引導學生分析語言邏輯、情感層次，互動停留在淺層次。教師主導過多的“提問—應答”模式，也壓制了學生的主體性，深度學習難以發(fā)生。（三）讀寫教學的“割裂化”傾向閱讀教學多停留在文本解讀，寫作教學多是技法訓練，兩者缺乏勾連。教完記敘文，學生仍不知如何通過細節(jié)描寫傳情；教完議論文，學生仍不會用事例論證觀點。這種割裂導致學生“讀不懂寫不出”，語文能力難以遷移。（四）評價方式的“單一化”局限傳統(tǒng)紙筆測試側重知識記憶，過程性評價缺失，對學生的語言實踐能力、思維品質發(fā)展評價不足。作文評價多是教師評語，缺乏學生互評、自評，評價標準模糊，學生難以明確改進方向。二、改進方案：構建核心素養(yǎng)導向的語文教學新生態(tài)（一）基于核心素養(yǎng)的目標重構：從“模糊”到“精準”采用“三維四階”目標設計法：“三維”即語言、思維、文化（審美融入其中），“四階”即感知、理解、運用、創(chuàng)新。以《紫藤蘿瀑布》為例，目標設定為：感知語言：圈畫比喻句，分析修辭效果（語言建構）；理解思維：梳理作者情感變化的邏輯（思維發(fā)展）；運用表達：仿寫托物言志的片段（語言運用）；文化傳承：探討生命哲思的當代意義（文化傳承）。實施路徑：教研組共同研制“單元目標—課時目標”關聯(lián)圖譜，確保目標的連貫性與實踐性。如七年級“親情單元”，單元目標聚焦“細節(jié)描寫傳情”，課時目標分解為“感知細節(jié)—分析細節(jié)—模仿細節(jié)—創(chuàng)作細節(jié)”，讓目標成為課堂的“導航儀”。（二）情境化課堂的深度構建：從“被動”到“主動”設計“真實任務+學習情境”的課堂模式，讓學生在解決真實問題中發(fā)展素養(yǎng)。如“校園文化宣傳冊制作”任務群，整合說明文、記敘文、詩歌等文體教學：為校園景點寫解說詞（說明文）；為校史寫微型傳記（記敘文）；為校慶寫詩歌（文學創(chuàng)作）。互動升級策略：采用“問題鏈+思維可視化”工具。如《紅樓夢》教學中，用思維導圖梳理人物關系，用辯論賽深化對“悲劇根源”的理解，讓互動成為思維進階的階梯。（三）讀寫共生的生態(tài)化實踐：從“割裂”到“融合”建立“讀—悟—仿—創(chuàng)”的讀寫閉環(huán)：讀：聚焦文本的“表達密碼”，如《阿長與〈山海經〉》的“欲揚先抑”手法；悟：分析作者如何通過細節(jié)、語言實現(xiàn)情感轉折；仿：模仿該手法寫身邊人物；創(chuàng)：結合自身經歷，用該手法創(chuàng)作故事。拓展活動：開展“課文作家面對面”，邀請作家進校園或書信交流，讓學生明白“寫作是生命體驗的表達”，打通讀寫的“最后一公里”。（四）多元評價的體系化建構：從“單一”到“立體”構建“三維評價量表”，從語言實踐（表達準確性、創(chuàng)新性）、思維品質（邏輯性、批判性）、文化素養(yǎng)（文化認同、審美情趣）三個維度設計評價指標。評價方式包括：過程性評價：課堂觀察記錄學生的提問、發(fā)言質量；作品評價：對作文、手抄報等進行“星級+評語”評價，評語側重“優(yōu)點+改進建議”；成長檔案袋：收錄學生的最佳作品、反思日志、閱讀筆記，學期末進行“自我+同伴+教師”的三方評價。三、保障措施：讓改進方案落地生根（一）教研組協(xié)作機制：從“獨行”到“共生”建立“主題式研修—課例打磨—反思改進”閉環(huán)：每月確定一個研究主題（如“情境化教學的實施路徑”），通過“同課異構—課后研討—二次設計”的方式，深化對改進方案的實踐。如針對“讀寫共生”主題，教研組集體設計《春》的讀寫任務：讀朱自清的“繪景邏輯”，寫“校園之春”的片段，再通過課例研討優(yōu)化任務設計。（二）資源支持系統(tǒng)：從“零散”到“系統(tǒng)”開發(fā)校本資源包，包括“經典文本解讀案例庫”“情境任務設計模板”“評價量表范例”等，為教師提供實踐支架。同時，利用智慧教育平臺，建立“教學反思—資源推送—改進反饋”的數(shù)字化支持體系，如教師上傳反思日志后，系統(tǒng)自動推送相關課例、論文，助力問題解決。（三）教師成長規(guī)劃：從“經驗”到“專業(yè)”為教師制定“階梯式成長計劃”：新手教師側重“課堂規(guī)范與目標設計”，通過“師徒結對”夯實基礎；骨干教師側重“課程開發(fā)與評價創(chuàng)新”，通過“名師工作坊”引領突破。每學期開展“教學改進成果展”，分享優(yōu)秀課例、反思日志，促進經驗共享。結語：在反思與改進中，讓語文教學走向生長校本研修的本質，是教師以“研究者”的姿態(tài)深耕課堂，在反思中發(fā)現(xiàn)