高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的閱讀教學(xué)方案建構(gòu)與實(shí)踐路徑語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群作為新課標(biāo)深化課程改革的核心載體，以整合性、實(shí)踐性、情境性重塑了閱讀教學(xué)的樣態(tài)。高中階段的閱讀教學(xué)需突破單篇精講的慣性，立足“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”的核心素養(yǎng)，構(gòu)建兼具系統(tǒng)性與開(kāi)放性的任務(wù)群閱讀教學(xué)方案，實(shí)現(xiàn)從“教課文”到“用課文教語(yǔ)文”的范式轉(zhuǎn)型。教學(xué)目標(biāo)：錨定核心素養(yǎng)的四維指向任務(wù)群閱讀教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)需超越“知識(shí)傳授”的局限，在真實(shí)的閱讀實(shí)踐中培育素養(yǎng)。語(yǔ)言建構(gòu)維度聚焦文本語(yǔ)言的解碼與轉(zhuǎn)化，如在“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群中，引導(dǎo)學(xué)生分析《反對(duì)黨八股》的論證邏輯，提煉議論文語(yǔ)言的精準(zhǔn)性與說(shuō)服力；思維發(fā)展維度側(cè)重批判性思維的養(yǎng)成，通過(guò)“同一主題多文本比較”（如“鄉(xiāng)土中國(guó)”主題下整合《鄉(xiāng)土中國(guó)》《百合花》《哦，香雪》），訓(xùn)練學(xué)生從文化語(yǔ)境、敘事視角等層面辨析文本的思維差異；審美鑒賞維度強(qiáng)調(diào)文學(xué)性閱讀的沉浸體驗(yàn)，在“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”任務(wù)群中，以《紅樓夢(mèng)》的詩(shī)詞意象為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生體悟古典文學(xué)的意境美與情感張力；文化傳承維度則通過(guò)“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群，讓學(xué)生在《論語(yǔ)》《孟子》等典籍的研讀中，理解文化基因的當(dāng)代傳承，如對(duì)比“和而不同”的古訓(xùn)與現(xiàn)代多元文化共生理念。教學(xué)內(nèi)容：結(jié)構(gòu)化整合與主題化建構(gòu)任務(wù)群閱讀的內(nèi)容設(shè)計(jì)需打破教材編排的線性邏輯，以主題統(tǒng)領(lǐng)實(shí)現(xiàn)文本的跨界整合。以“文化記憶與當(dāng)代重構(gòu)”為核心主題，可整合以下文本群：經(jīng)典文本層：必修教材中的《赤壁賦》《蘭亭集序》（魏晉文化的生命哲思）、《祝?！贰栋正傳》（鄉(xiāng)土文化的國(guó)民性反思）；拓展文本層：選修文本《鄉(xiāng)土中國(guó)》（理論闡釋）、《白鹿原》（文學(xué)化呈現(xiàn)）；當(dāng)代文本層：非連續(xù)性文本（如費(fèi)孝通“文化自覺(jué)”論述、短視頻中的鄉(xiāng)土文化傳播案例）。在此主題下，設(shè)計(jì)三級(jí)任務(wù)階梯：初階任務(wù)（文本解碼）要求學(xué)生梳理《赤壁賦》的情感脈絡(luò)與哲理表達(dá)；中階任務(wù)（比較探究）對(duì)比《鄉(xiāng)土中國(guó)》與《白鹿原》對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)的不同呈現(xiàn)；高階任務(wù)（專題創(chuàng)作）以“文化記憶的當(dāng)代活化”為主題，撰寫(xiě)研究報(bào)告或創(chuàng)意文案（如為家鄉(xiāng)非遺項(xiàng)目設(shè)計(jì)文化傳播方案）。這種“文本群+任務(wù)鏈”的結(jié)構(gòu)，既保證了閱讀的廣度，又深化了思維的深度。教學(xué)實(shí)施：任務(wù)驅(qū)動(dòng)與情境浸潤(rùn)的雙輪聯(lián)動(dòng)任務(wù)群閱讀的落地需依托真實(shí)情境與協(xié)作學(xué)習(xí)。以“整本書(shū)閱讀與研討”任務(wù)群為例，可創(chuàng)設(shè)“《紅樓夢(mèng)》文化研究院”情境，將學(xué)生分為“建筑文化組”“禮儀文化組”“詩(shī)詞文化組”等，每組承擔(dān)“文化解碼—跨媒介呈現(xiàn)—成果答辯”的任務(wù)鏈：文化解碼：“建筑組”通過(guò)繪制賈府平面圖，分析空間布局的等級(jí)秩序；跨媒介呈現(xiàn)：“詩(shī)詞組”將《葬花吟》改編為現(xiàn)代詩(shī)或短視頻腳本；成果答辯：各組以“賈府文化的當(dāng)代啟示”為主題，進(jìn)行班級(jí)展演與互評(píng)。同時(shí)，借助學(xué)習(xí)共同體的力量，建立“小組協(xié)作—班級(jí)研討—跨校交流”的層級(jí)互動(dòng)：小組內(nèi)分工整理文本證據(jù)，班級(jí)內(nèi)開(kāi)展“紅樓文化辯論會(huì)”（如“寶黛愛(ài)情的文化隱喻”），借助線上平臺(tái)與其他學(xué)校班級(jí)共享研究成果。這種“做中學(xué)”的模式，讓閱讀從“個(gè)體解碼”走向“群體建構(gòu)”。評(píng)價(jià)體系：過(guò)程性與發(fā)展性的有機(jī)統(tǒng)一任務(wù)群閱讀的評(píng)價(jià)需摒棄“標(biāo)準(zhǔn)化答案”的桎梏，構(gòu)建多元?jiǎng)討B(tài)的評(píng)價(jià)體系：過(guò)程性評(píng)價(jià)關(guān)注任務(wù)推進(jìn)的軌跡，如設(shè)置“閱讀成長(zhǎng)檔案袋”，收錄學(xué)生的批注筆記、思維導(dǎo)圖、階段性反思（如“分析《鄉(xiāng)土中國(guó)》時(shí)，我對(duì)‘差序格局’的理解如何深化？”）；成果性評(píng)價(jià)側(cè)重素養(yǎng)的綜合呈現(xiàn)，如對(duì)“文化傳承”任務(wù)群的評(píng)價(jià)，既考察研究報(bào)告的學(xué)術(shù)規(guī)范（論據(jù)可靠性、邏輯嚴(yán)密性），也關(guān)注創(chuàng)意作品的文化內(nèi)涵（如非遺傳播方案是否體現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融合）；主體多元性強(qiáng)調(diào)學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)與教師評(píng)價(jià)的結(jié)合，如在“思辨性閱讀”任務(wù)中，學(xué)生先自評(píng)論證的邏輯漏洞，小組互評(píng)觀點(diǎn)的創(chuàng)新性，教師則從思維方法層面給予發(fā)展性建議。評(píng)價(jià)的最終指向不是“區(qū)分優(yōu)劣”，而是通過(guò)“診斷—反饋—改進(jìn)”的閉環(huán)，推動(dòng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的持續(xù)生長(zhǎng)。教學(xué)反思與優(yōu)化：突破困境的實(shí)踐智慧任務(wù)群閱讀教學(xué)的實(shí)施常面臨任務(wù)梯度失衡（如高階任務(wù)難度過(guò)高）、學(xué)生差異兼顧不足等困境。對(duì)此，可采取以下策略：分層任務(wù)設(shè)計(jì)：針對(duì)同一主題，提供“基礎(chǔ)版”（如梳理《論語(yǔ)》的語(yǔ)錄分類）與“拓展版”（如對(duì)比《論語(yǔ)》與《理想國(guó)》的教育理念）任務(wù)，滿足不同學(xué)力學(xué)生的需求；資源包支持：為復(fù)雜任務(wù)配備“腳手架”，如“整本書(shū)閱讀”時(shí)提供人物關(guān)系圖、文化背景微課、學(xué)術(shù)論文精選等資源，降低閱讀門(mén)檻；教師專業(yè)發(fā)展：通過(guò)校本教研（如“任務(wù)群文本整合工作坊”）、跨校交流（如區(qū)域任務(wù)群教學(xué)聯(lián)盟），提升教師的主題設(shè)計(jì)與活動(dòng)組織能力。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的閱讀教學(xué)，本質(zhì)是一場(chǎng)“素養(yǎng)導(dǎo)向”的教學(xué)變革。它要求教師以