一、為什么要分層？理解分層設(shè)計(jì)的底層邏輯演講人為什么要分層？理解分層設(shè)計(jì)的底層邏輯01如何實(shí)施？分層任務(wù)的課堂落地策略02如何分層？構(gòu)建科學(xué)的分層設(shè)計(jì)框架03分層設(shè)計(jì)的實(shí)踐成效與反思04目錄2025小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)下冊(cè)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)分層設(shè)計(jì)課件作為深耕小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)12年的一線教師，我始終堅(jiān)信：教育的本質(zhì)是喚醒，而喚醒的前提是精準(zhǔn)。當(dāng)面對(duì)三年級(jí)45張充滿差異的面孔——有的學(xué)生能快速推導(dǎo)兩位數(shù)乘兩位數(shù)的算理，有的還在借助小棒理解進(jìn)位加法的邏輯；有的對(duì)面積單位的換算舉一反三，有的仍混淆平方厘米與平方分米的概念——我深刻意識(shí)到：統(tǒng)一的“齊步走”任務(wù)設(shè)計(jì)，只會(huì)讓“吃不飽”與“跟不上”的現(xiàn)象愈發(fā)明顯。2022版《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，使不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”，這為我們的教學(xué)實(shí)踐指明了方向。今天，我將結(jié)合三年級(jí)下冊(cè)數(shù)學(xué)教材（以人教版為例）的具體內(nèi)容，系統(tǒng)闡述“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)分層設(shè)計(jì)”的實(shí)踐路徑。01為什么要分層？理解分層設(shè)計(jì)的底層邏輯1學(xué)生發(fā)展的差異性：來自課堂的真實(shí)觀察過去一學(xué)期，我對(duì)所帶兩個(gè)班級(jí)86名學(xué)生進(jìn)行了持續(xù)觀察，發(fā)現(xiàn)三年級(jí)學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)出顯著的“三維差異”：認(rèn)知基礎(chǔ)差異：在“除數(shù)是一位數(shù)的除法”單元前測(cè)中，15%的學(xué)生已能獨(dú)立完成三位數(shù)除以一位數(shù)的豎式計(jì)算（如432÷6），而20%的學(xué)生仍需借助分小棒理解“先分百位”的算理；思維特點(diǎn)差異：在“面積”單元的“估計(jì)課桌面面積”任務(wù)中，30%的學(xué)生能主動(dòng)用“1平方分米卡片”測(cè)量并估算，25%的學(xué)生習(xí)慣用“數(shù)格子”的直觀方法，另有10%的學(xué)生直接猜測(cè)“大概100平方厘米”；學(xué)習(xí)動(dòng)力差異：課堂提問時(shí)，約1/3的學(xué)生主動(dòng)舉手分享思路，1/2的學(xué)生等待教師點(diǎn)名后回答，還有近1/6的學(xué)生低頭回避眼神接觸，需同伴或教師引導(dǎo)才能參與。1學(xué)生發(fā)展的差異性：來自課堂的真實(shí)觀察這些差異不是“問題”，而是教育的“資源”。分層任務(wù)設(shè)計(jì)的本質(zhì)，是基于差異設(shè)計(jì)“最近發(fā)展區(qū)”，讓每個(gè)學(xué)生都能在“跳一跳夠得著”的挑戰(zhàn)中獲得成長(zhǎng)。2教材內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性：三年級(jí)下冊(cè)的知識(shí)特點(diǎn)人教版三年級(jí)下冊(cè)數(shù)學(xué)教材包含“除數(shù)是一位數(shù)的除法”“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”“面積”“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”等核心單元，這些內(nèi)容具有鮮明的“階梯性”與“應(yīng)用性”特征：知識(shí)階梯性：從“表內(nèi)除法”到“多位數(shù)除以一位數(shù)”，從“兩位數(shù)乘一位數(shù)”到“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”，每一步都需要學(xué)生完成“算法理解—算理內(nèi)化—應(yīng)用遷移”的認(rèn)知升級(jí)；生活應(yīng)用性：“面積”單元涉及教室、操場(chǎng)等真實(shí)場(chǎng)景的測(cè)量，“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”與超市購(gòu)物、體溫記錄等生活情境緊密相關(guān)，這些內(nèi)容需要學(xué)生從“數(shù)學(xué)符號(hào)”走向“真實(shí)問題”。若任務(wù)設(shè)計(jì)忽略這種階梯性，要么導(dǎo)致基礎(chǔ)薄弱學(xué)生因“跨度太大”而放棄，要么讓學(xué)有余力學(xué)生因“重復(fù)練習(xí)”而失去興趣。分層，正是為了讓教材的“知識(shí)階梯”與學(xué)生的“認(rèn)知階梯”精準(zhǔn)對(duì)接。3新課標(biāo)要求的導(dǎo)向性：核心素養(yǎng)的落地路徑新課標(biāo)將“會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界、會(huì)用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界、會(huì)用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界”作為核心素養(yǎng)目標(biāo)。這意味著數(shù)學(xué)任務(wù)不能僅停留在“解題訓(xùn)練”，而應(yīng)指向“能力生長(zhǎng)”。分層任務(wù)設(shè)計(jì)通過：為基礎(chǔ)層學(xué)生設(shè)計(jì)“直觀操作—模仿應(yīng)用”任務(wù)，幫助其建立數(shù)學(xué)基本概念；為提高層學(xué)生設(shè)計(jì)“對(duì)比分析—方法優(yōu)化”任務(wù)，促進(jìn)思維邏輯性發(fā)展；為拓展層學(xué)生設(shè)計(jì)“綜合應(yīng)用—?jiǎng)?chuàng)新實(shí)踐”任務(wù)，培養(yǎng)問題解決能力。三者共同構(gòu)成“素養(yǎng)發(fā)展的階梯”，讓核心素養(yǎng)在每一個(gè)學(xué)生身上“看得見、長(zhǎng)得實(shí)”。02如何分層？構(gòu)建科學(xué)的分層設(shè)計(jì)框架如何分層？構(gòu)建科學(xué)的分層設(shè)計(jì)框架經(jīng)過多年實(shí)踐，我總結(jié)出“三維四步”分層設(shè)計(jì)模型：以“目標(biāo)分層、內(nèi)容分層、評(píng)價(jià)分層”為三個(gè)維度，通過“前測(cè)分析—?jiǎng)討B(tài)分組—任務(wù)設(shè)計(jì)—調(diào)整優(yōu)化”四個(gè)步驟，實(shí)現(xiàn)任務(wù)與學(xué)生的精準(zhǔn)匹配。1維度一：目標(biāo)分層——從“統(tǒng)一要求”到“差異定位”目標(biāo)是任務(wù)的“導(dǎo)航儀”。三年級(jí)下冊(cè)數(shù)學(xué)的核心目標(biāo)包括運(yùn)算能力、空間觀念、應(yīng)用意識(shí)等，分層目標(biāo)需基于這些核心素養(yǎng)，結(jié)合學(xué)生認(rèn)知水平進(jìn)行細(xì)化（以“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”單元為例）：|層次|基礎(chǔ)目標(biāo)（70%學(xué)生）|提高目標(biāo)（20%學(xué)生）|拓展目標(biāo)（10%學(xué)生）||--------|------------------------------------|---------------------------------------|---------------------------------------|1維度一：目標(biāo)分層——從“統(tǒng)一要求”到“差異定位”|運(yùn)算能力|掌握“不進(jìn)位乘法”（如12×13）的豎式計(jì)算，能說出“先算12×3，再算12×10”的算理|理解“進(jìn)位乘法”（如24×16）的算理，能解釋“個(gè)位相乘滿十向十位進(jìn)1”的邏輯|自主推導(dǎo)“多位數(shù)乘多位數(shù)”的一般算法（如34×256），總結(jié)“末位對(duì)齊、分位相乘、累加結(jié)果”的規(guī)律||應(yīng)用意識(shí)|能解決“每盒12支鉛筆，買13盒共多少支”的簡(jiǎn)單實(shí)際問題|能分析“每箱蘋果24千克，16箱蘋果用載重400千克的卡車能否一次運(yùn)走”的復(fù)雜問題（需估算與精確計(jì)算結(jié)合）|能設(shè)計(jì)“班級(jí)圖書角購(gòu)書方案”（每本書15元，預(yù)算300元，需考慮至少10種不同圖書的組合）|關(guān)鍵提醒：目標(biāo)分層不是“標(biāo)簽化”，而是“彈性化”。例如，基礎(chǔ)層學(xué)生掌握不進(jìn)位乘法后，可嘗試挑戰(zhàn)進(jìn)位乘法；拓展層學(xué)生若在應(yīng)用任務(wù)中暴露算理漏洞，需退回提高層任務(wù)鞏固。2維度二：內(nèi)容分層——從“單一習(xí)題”到“任務(wù)群”設(shè)計(jì)內(nèi)容是目標(biāo)的“載體”。分層內(nèi)容設(shè)計(jì)需遵循“低起點(diǎn)、小臺(tái)階、多活動(dòng)”原則，圍繞教材重點(diǎn)設(shè)計(jì)“基礎(chǔ)任務(wù)—提高任務(wù)—拓展任務(wù)”三級(jí)任務(wù)群（以“面積”單元“面積單位”課時(shí)為例）：2.2.1基礎(chǔ)任務(wù)：直觀感知，建立概念（面向約60%學(xué)生）操作任務(wù)：用1平方厘米的正方形卡片拼擺課桌面，記錄“每行擺（）個(gè)，擺了（）行，一共（）個(gè)，所以課桌面面積約（）平方厘米”；對(duì)比任務(wù)：觀察1平方厘米、1平方分米、1平方米的學(xué)具，用身體部位比劃大?。ㄈ纭?平方厘米約指甲蓋大小，1平方分米約手掌大小”）；辨析任務(wù)：判斷“數(shù)學(xué)書封面面積約50平方厘米”“教室地面面積約60平方米”是否正確，說明理由。2維度二：內(nèi)容分層——從“單一習(xí)題”到“任務(wù)群”設(shè)計(jì)2.2提高任務(wù)：抽象概括，深化理解（面向約30%學(xué)生）推理任務(wù)：已知1平方分米=100平方厘米，推導(dǎo)1平方米=（）平方分米（用正方形邊長(zhǎng)1米=10分米，面積10×10=100平方分米）；測(cè)量任務(wù)：用1平方分米的卡片測(cè)量教室窗戶的面積，記錄測(cè)量方法（如“先測(cè)長(zhǎng)和寬，再用長(zhǎng)×寬計(jì)算”），并與直接拼擺的結(jié)果對(duì)比；應(yīng)用任務(wù)：為“班級(jí)植物角”設(shè)計(jì)一塊面積為24平方分米的長(zhǎng)方形標(biāo)簽（長(zhǎng)和寬為整分米數(shù)），畫出所有可能的圖形并標(biāo)注尺寸。2維度二：內(nèi)容分層——從“單一習(xí)題”到“任務(wù)群”設(shè)計(jì)2.3拓展任務(wù)：綜合應(yīng)用，創(chuàng)新遷移（面向約10%學(xué)生）設(shè)計(jì)任務(wù)：為學(xué)?！皠趧?dòng)實(shí)踐基地”（長(zhǎng)12米、寬8米）劃分種植區(qū)，要求：①每個(gè)區(qū)為長(zhǎng)方形；②至少設(shè)計(jì)3種不同方案；③計(jì)算每種方案的總面積并驗(yàn)證是否等于12×8=96平方米；調(diào)研任務(wù)：測(cè)量家庭中3件物品的面積（如餐桌、電視屏幕、地磚），用“平方米、平方分米、平方厘米”分別記錄，制作“家庭面積檔案”；辯論任務(wù)：圍繞“用平方分米測(cè)量操場(chǎng)面積是否合理”展開辯論，需結(jié)合“單位選擇的合理性”“測(cè)量效率”等角度闡述觀點(diǎn)。實(shí)踐心得：分層內(nèi)容需避免“難度割裂”，應(yīng)通過“任務(wù)鏈”實(shí)現(xiàn)層次間的銜接。例如，基礎(chǔ)任務(wù)的“拼擺課桌面”可為提高任務(wù)的“測(cè)量窗戶”積累經(jīng)驗(yàn)，拓展任務(wù)的“基地設(shè)計(jì)”又能反哺對(duì)“面積公式”的深度理解。3維度三：評(píng)價(jià)分層——從“結(jié)果唯一”到“成長(zhǎng)導(dǎo)向”評(píng)價(jià)是任務(wù)的“反饋器”。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)常以“對(duì)/錯(cuò)”“分?jǐn)?shù)”為標(biāo)準(zhǔn)，忽視了學(xué)生的進(jìn)步過程。分層評(píng)價(jià)需關(guān)注“三維成長(zhǎng)”：3維度三：評(píng)價(jià)分層——從“結(jié)果唯一”到“成長(zhǎng)導(dǎo)向”3.1基礎(chǔ)層：關(guān)注“參與度”與“進(jìn)步量”評(píng)價(jià)重點(diǎn)：是否主動(dòng)完成操作任務(wù)？是否從“不會(huì)說算理”到“能復(fù)述算理”？例如，學(xué)生A在“面積單位”任務(wù)中，第一次拼擺課桌面用了8分鐘且數(shù)錯(cuò)個(gè)數(shù)，第二次用了5分鐘且正確記錄，即可評(píng)價(jià)“進(jìn)步顯著”。3維度三：評(píng)價(jià)分層——從“結(jié)果唯一”到“成長(zhǎng)導(dǎo)向”3.2提高層：關(guān)注“邏輯性”與“靈活性”評(píng)價(jià)重點(diǎn)：能否用多種方法解決問題？是否能解釋步驟的合理性？例如，學(xué)生B在“長(zhǎng)方形標(biāo)簽設(shè)計(jì)”任務(wù)中，不僅列出（24,1）（12,2）（8,3）（6,4）四種方案，還發(fā)現(xiàn)“長(zhǎng)和寬越接近，周長(zhǎng)越小”的規(guī)律，即可評(píng)價(jià)“思維深刻”。3維度三：評(píng)價(jià)分層——從“結(jié)果唯一”到“成長(zhǎng)導(dǎo)向”3.3拓展層：關(guān)注“創(chuàng)新性”與“批判性”評(píng)價(jià)重點(diǎn)：能否提出新問題？是否能質(zhì)疑常規(guī)解法？例如，學(xué)生C在“基地設(shè)計(jì)”任務(wù)中，提出“如果種植區(qū)可以是正方形，方案會(huì)更節(jié)省材料”，并通過計(jì)算驗(yàn)證，即可評(píng)價(jià)“創(chuàng)新意識(shí)強(qiáng)”。特別說明：評(píng)價(jià)需采用“等級(jí)+評(píng)語(yǔ)”形式，避免分?jǐn)?shù)對(duì)學(xué)生的消極暗示。例如，基礎(chǔ)層學(xué)生的評(píng)價(jià)可寫：“你今天用卡片拼擺課桌面時(shí)，數(shù)得又快又準(zhǔn)，還能說出‘每行個(gè)數(shù)×行數(shù)=總面積’，老師為你的進(jìn)步驕傲！”03如何實(shí)施？分層任務(wù)的課堂落地策略如何實(shí)施？分層任務(wù)的課堂落地策略分層設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在“實(shí)施”。結(jié)合多年課堂實(shí)踐，我總結(jié)出“前測(cè)—分組—任務(wù)—調(diào)整”四步實(shí)施法，確保分層任務(wù)從“設(shè)計(jì)圖”變?yōu)椤皩?shí)景圖”。1第一步：精準(zhǔn)前測(cè)，明確起點(diǎn)（課前10分鐘）前測(cè)是分層的“基石”。前測(cè)工具需兼顧“知識(shí)基礎(chǔ)”與“思維特點(diǎn)”，可采用“紙筆測(cè)試+操作觀察”結(jié)合的方式（以“除數(shù)是一位數(shù)的除法”單元前測(cè)為例）：紙筆測(cè)試：①直接寫得數(shù)：63÷3=（），120÷6=（）（檢測(cè)表內(nèi)除法與整十?dāng)?shù)除法基礎(chǔ)）；②豎式計(jì)算：42÷2=（），52÷2=（）（檢測(cè)兩位數(shù)除以一位數(shù)的算理掌握情況）；1第一步：精準(zhǔn)前測(cè)，明確起點(diǎn)（課前10分鐘）③解決問題：“36個(gè)蘋果分給3個(gè)小組，每組多少個(gè)？”（檢測(cè)應(yīng)用能力）。操作觀察：讓學(xué)生用小棒（1捆=10根）分42根小棒給2個(gè)小朋友，觀察其操作過程：直接分單根（4根分成2份，2根分成2份）——基礎(chǔ)層；先分整捆（4捆分成2份，余2根再分單根）——提高層；先分整捆（4捆=40根，40÷2=20，2根÷2=1，20+1=21）——拓展層。通過前測(cè)，將學(xué)生分為A（基礎(chǔ)層，約20%）、B（提高層，約60%）、C（拓展層，約20%）三組（注：比例需根據(jù)班級(jí)實(shí)際調(diào)整）。2第二步：動(dòng)態(tài)分組，彈性管理（課中靈活調(diào)整）分組不是“貼標(biāo)簽”，而是“搭梯子”。實(shí)際教學(xué)中，可采用“固定組+臨時(shí)組”結(jié)合的方式：固定組：根據(jù)前測(cè)結(jié)果劃分的A、B、C組，用于常規(guī)任務(wù)的分層布置；臨時(shí)組：根據(jù)任務(wù)類型動(dòng)態(tài)組合，例如在“面積測(cè)量”實(shí)踐課中，可讓A組與C組學(xué)生結(jié)對(duì)（C組負(fù)責(zé)指導(dǎo)測(cè)量方法，A組負(fù)責(zé)記錄數(shù)據(jù)），實(shí)現(xiàn)“同伴互助”。案例分享：上學(xué)期“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”單元中，原本屬于A組的學(xué)生小宇，在“用小數(shù)表示價(jià)格”任務(wù)中主動(dòng)嘗試將“3元5角”寫成“3.5元”，并解釋“5角是0.5元”，我立即調(diào)整他進(jìn)入B組，并在后續(xù)任務(wù)中為他提供“比較0.3元和0.5元大小”的挑戰(zhàn)，小宇的學(xué)習(xí)積極性顯著提升。3第三步：任務(wù)呈現(xiàn)，分層指導(dǎo)（課中30分鐘）任務(wù)呈現(xiàn)需“清晰”“激勵(lì)”，避免學(xué)生因“任務(wù)差異”產(chǎn)生心理壓力?？刹捎谩叭蝿?wù)卡+口頭說明”的方式：任務(wù)卡設(shè)計(jì)：用不同顏色區(qū)分層次（如A組綠色卡、B組藍(lán)色卡、C組紅色卡），但不標(biāo)注“基礎(chǔ)/提高/拓展”字樣，而是用“挑戰(zhàn)一”“挑戰(zhàn)二”“挑戰(zhàn)三”命名；口頭說明：強(qiáng)調(diào)“挑戰(zhàn)難度不同，都是為了讓自己進(jìn)步”，例如：“挑戰(zhàn)一適合想先鞏固基礎(chǔ)的同學(xué)，挑戰(zhàn)二適合想試試更難問題的同學(xué)，挑戰(zhàn)三適合想挑戰(zhàn)自己的同學(xué)，大家可以根據(jù)今天的狀態(tài)選擇，也可以嘗試升級(jí)挑戰(zhàn)！”在任務(wù)實(shí)施過程中，教師需重點(diǎn)關(guān)注A組學(xué)生，通過“一對(duì)一指導(dǎo)”幫助其突破難點(diǎn)；對(duì)B組學(xué)生，側(cè)重“方法點(diǎn)撥”（如“遇到進(jìn)位乘法，先算個(gè)位再算十位，別忘了進(jìn)位哦”）；對(duì)C組學(xué)生，鼓勵(lì)“自主探究”（如“你能試著用不同方法驗(yàn)證這個(gè)結(jié)論嗎？”）。4第四步：復(fù)盤調(diào)整，持續(xù)優(yōu)化（課后20分鐘）課后復(fù)盤是分層任務(wù)的“優(yōu)化器”。需完成三項(xiàng)工作：任務(wù)效果分析：統(tǒng)計(jì)各組任務(wù)完成率（如A組85%完成挑戰(zhàn)一，B組70%完成挑戰(zhàn)二并嘗試挑戰(zhàn)三），分析未完成任務(wù)的原因（是難度過高？還是指導(dǎo)不足？）；學(xué)生反饋收集：通過“數(shù)學(xué)日記”“課堂小采訪”了解學(xué)生感受，例如：“你今天選擇了哪個(gè)挑戰(zhàn)？為什么？你覺得任務(wù)難嗎？哪里需要老師幫忙？”；分層方案調(diào)整：根據(jù)分析與反饋，動(dòng)態(tài)調(diào)整下一節(jié)課的分層目標(biāo)與內(nèi)容。例如，若發(fā)現(xiàn)A組學(xué)生在“面積單位換算”任務(wù)中普遍混淆平方分米與平方厘米，下節(jié)課需增加“1平方分米=100平方厘米”的操作驗(yàn)證環(huán)節(jié)。04分層設(shè)計(jì)的實(shí)踐成效與反思1可見的成長(zhǎng)：來自數(shù)據(jù)與案例的印證近一年的分層任務(wù)實(shí)踐中，所帶班級(jí)呈現(xiàn)出顯著變化：學(xué)業(yè)成績(jī)：?jiǎn)卧獪y(cè)試優(yōu)秀率（90分以上）從32%提升至45%，及格率（60分以上）保持100%，A組學(xué)生的平均分提高了12分；學(xué)習(xí)態(tài)度：課堂主動(dòng)發(fā)言率從40%提升至75%，A組學(xué)生中“逃避提問”的比例從25%降至5%，C組學(xué)生中“自主探究”的比例從30%升至60%；核心素養(yǎng)：在“解決實(shí)際問題”能力測(cè)試中，80%的學(xué)生能選擇合適的方法（如估算、精確計(jì)算）解決問題，較之前提高了30%。典型案例：學(xué)生小雨（原A組）在“除數(shù)是一位數(shù)的除法”單元中，通過分層任務(wù)從“無法完成豎式計(jì)算”到“能獨(dú)立解決三位數(shù)除以一位